А сколько
стоит написать твою работу?

Тип работы Дипломная работа (бакалавр/специалист) Курсовая с практикой Курсовая теория Реферат Контрольная работа Задачи Эссе Аттестационная работа (ВАР/ВКР) Бизнес-план Вопросы к экзамену Диплом МВА Дипломная работа (колледж/техникум) Другое Кейсы Лабораторная работа, РГР Магистерский диплом Он-лайн помощь Отчёт по практике Поиск информации Презентация в PowerPoint Реферат для аспирантуры Сопроводительные материалы к диплому Статья Тест Часть дипломной работы Чертежи Срок 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 Сдачи Январь Февраль Март Апрель Май Июнь Июль Август Сентябрь Октябрь Ноябрь Декабрь цену

Вместе с оценкой стоимости вы получите бесплатно
БОНУС: спец доступ к платной базе работ!

и получить бонус

Спасибо, вам отправлено письмо. Проверьте почту.

Если в течение 5 минут не придет письмо, возможно, допущена ошибка в адресе.

Основные методы исследования готовности детей к школьному обучению

Похожие рефераты:

Тестирование на готовность к школе. Диагностика понимания логических отношений, умения соотносить два суждения для получения вывода (методика "Логические задачи"). Учебная мотивация. Методика "Исключение лишнего" для диагностики умственного развития.

Условия полноценного физического и психического здоровья ребенка в детском саду. Обеспечение максимальной активности детей; программа воспитания и обучения. Направления психологической работы; методы диагностики, прогнозирование развития, коррекция.

Изучение проблемы школьной зрелости в отечественной и зарубежной психологии. Особенности психического развития детей. Дифференцированный подход в обучении младших школьников. Эмпирическое исследование психологической готовности к школе детей 6 и 7 лет.

Понятие мотивационной готовности ребенка к школьному обучению. Адаптация к школе: понятие, этапы, особенности. Влияние мотивационной готовности к обучению в школе на успешность адаптации. Интеллектуальная и личностная готовность ребенка к школе.

Российский Государственный Педагогический Университет имени А. И. Герцена Факультет коррекционной педагогики Психологическая готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития

Актуальность проблемы психофизиологической готовности к школе. Психологические трудности собственно младшего школьного возраста. Схема обследования ребенка при жалобах на трудности адаптации к школе. Адаптация первоклассника к школьному обучению.

Понятие "психологическая готовность к школьному обучению". Основные этапы физиологической адаптации ребенка к школе. Роль семьи в социальной подготовленности ребенка к школе. Перечень ведущих учебно-важных качеств готовности ребенка к обучению в школе.

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ДИПЛОМНАЯ РАБОТА Вершинской Ирины Юрьевны

Методические рекомендации к практической деятельности. Настольная книга практического психолога в образовании. Варианты диагностического комплекса. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению.

ВВЕДЕНИЕ. Перед нашим обществом на современном этапе его развития стоит задача дальнейшего улучшения воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, подготовки их к обучению в школе. Для успешного решения этой задачи от психолога требуется умение определить уровень психического...

Проблема обучения детей с 6 лет. Показатели готовности к школе в современных условиях. Определение психологической готовности детей к школьному обучению. Личная и интеллектуальная, социально–психологическая и эмоционально–волевая готовность ребенка.

Укрепление психологического здоровья детей, учитывая возрастные и индивидуальные особенности каждого ребенка и создавая оптимальные условия для развития личности дошкольников в детском саду. Исследование динамики интеллектуального и личностного развития.

Анализ психологической литературы. Наблюдения за детьми, изучающими в дошкольном возрасте два иностранных языка.

Краткая характеристика детей старшего дошкольного возраста и особенностей кризиса семи лет. Анализ основных компонентов психологической готовности ребенка к обучению в школе: мотивационная, социально-личностная, интеллектуальная, волевая, физиологическая.

Психолого-педагогическая характеристика ребенка младшего школьного возраста. Оценка восприятия, мышления, памяти, свойств внимания, эмоциональной сферы и личности младшего школьника. Диагностика родительских представлений о готовности их детей к школе.

Возрастная периодизация в отечественной психологии. Особенности развития детей 3-4-х лет. Психическое развитие детей 4-5 лет. Формирование психологической готовности к школьному обучению. Направления работы психолого-педагогического сопровождения.

Исследование особенностей развития социального интеллекта детей. Изучение проблемы взаимосвязи социального интеллекта и психических процессов личности. Характеристика мотивационного компонента готовности детей с нарушениями зрения к обучению в школе.

Теоретические обоснования психологической подготовки детей к обучению. Интеллектуальная, эмоциональная и социальная зрелость ребенка. Особенности мышления, памяти и воображения старших дошкольников. Исследование психологической готовности ребенка к школе.

ИСТОЧНИК: Л.А. Ясюкова. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе: Метод. руководство. - СПб: Иматон, 1999

Для проведения исследований с помощью предлагаемых ниже методик необходимо ксерокопировать приведенный раздаточный материал, увеличив его в 2 раза до формата А4 (стандартного машинописного листа). Следует также изготовить бланки, в которых вы будете фиксировать результаты, полученные каждым ребенком.
Исследование уровня готовности детей к школе целесообразно проводить в два этапа.
Первый этап -групповой . Психолог проводит в классе с детьми тест Тулуз–Пьерона (имеется в данном разделе сайта) и тест Бендер (см. ниже).
С помощью теста Тулуз–Пьерона выясняются динамические характеристики детской психики, свойства внимания, работоспособность и произвольность.
Тест Бендер позволяет определить наличный уровень зрительномоторной координации детей.
Групповой этап исследования осуществляется школьным психологом, он является наиболее сложным. Время проведения исследования- примерно 30 минут.
Приготовьте для каждого ребенка отдельный двусторонний бланк формата А4 (стандартный машинописный лист). С одной его стороны должен быть воспроизведен тест Тулуз–Пьерона, с другой- тест Бендер. Для работы вам понадобится секундомер.

Далее попросите детей перевернуть бланк, так чтобы перед ними оказался тест Бендер. Покажите имправильное (книжное) расположение листа. Покажите детям на рисунок, приведенный вверху.
Инструкция: «Ребята, внимательно посмотрите на рисунок вверху листа. Вот здесь внизу на свободной части листа (показать) постарайтесь перерисовать этот рисунок так, чтобы получилось очень похоже. Не торопитесь, здесь время не отмеряется, главное, чтобы получилось похоже».

Анализ теста Бендер
Анализ теста Бендер носит качественный характер. Плохую зрительномоторную координацию выдает рисунок, выполненный ребенком без детального анализа изображенияобразца, когда не соблюдаются основные пропорции и сопряжения элементов (имеются лишние пробелы и пересечения линий), количество кружков не соответствует образцу, пропущены некоторые элементы, имеются существенные перекосы изображения.

Второй этап - индивидуальное собеседование ребенка . Оно структурировано специальными заданиями на изучение объема зрительной и словесной памяти ребенка, освоенных им мыслительных операций и речевых навыков. Всем детям предъявляются одни и те же задания, что позволяет определить уровень успешности в выполнении как отдельного упражнения, так и всего комплекса в целом.
Нелишне напомнить, что:
перед началом исследования ребенок должен отдохнуть;
недопустимо изучать готовность к школе в тот период, когда ребенок болен;
перед работой ему стоит предложить посетить туалет.
В процессе исследования готовности детей к обучению в школе необходимо создать для них комфортную, доброжелательную обстановку. Не забывайте хвалить ребенка за выполнение каждого задания независимо от того, справился ли он с поставленной задачей или нет.
Индивидуальный этап исследования проводится по предлагаемой ниже методике. Необходимо ксерокопировать стимульный материал, увеличив его в два раза, а также приготовить для каждого ребенка
бланк фиксации результатов.

На исследование вам понадобится примерно 15 минут.
Перед его началом ребенку ничего в руки не выдается. Педагог лишь фиксирует в бланке его ответы, обязательно отмечая номер используемого варианта задания.

Порядок предъявления тестовых заданий:

Задание 1. Кратковременная речевая память
Инструкция: «Сейчас я тебе буду говорить слова, а ты слушай внимательно и запоминай. Когда я перестану говорить, сразу повторяй все, что запомнилось, в любом порядке». Четко произнесите все слова из любого ряда (1–4) с интервалом в пол-секунды, по окончании кивните головой и тихо скажите: «Говори».
Запишите все, что скажет ребенок (слова, которые он придумал сам, повторы и т. п.), не поправляя, не крити
куя и не комментируя его ответы. Записывайте слова так, как они произнесены ребенком, помечая для себя
искажения и дефекты произношения. В конце работы обязательно похвалите ребенка, сказав: «Задание было
трудное, и ты- молодец, много запомнил» (даже если ребенок запомнил всего 2–3 слова).
Слова для запоминания: (выбрать одну из строчек)
1. Рог, порт, сыр, грач, клей, тон, пух, сон, ром, или
2. Сор, ком, рост, боль, ток, кит, рысь, бег, соль, или
3. Кот, блеск, миг, крем, бур, гусь, ночь, торт, луч, или
4. Печь, дождь, сорт, торт, мир, бант, грань, зуд, дом.

За каждое верно названное слово начисляется 1 балл (максимально 9 баллов).

Задание 2. Кратковременная зрительная память
Положите перед ребенком таблицу с 16-ю картинками.
Инструкция: «А здесь нарисованы картинки. Смотри и запоминай. Потом я у тебя заберу эти картинки, а ты
мне назовешь все, что запомнилось, в любом порядке». Время предъявления картинок- 25–30 секунд.
В бланке ответов отметьте крестиком все, что ребенок назовет правильно. Когда ребенок замолчит, скажите ему: «Попробуй мысленно просмотреть картинку, может быть, ты еще чтото увидишь». Обычно детям удается вспомнить чтонибудь еще. Запишите то, что вспомнит ребенок, и обязательно похвалите его за работу. За каждую верно названную картинку начисляется 1 балл (максимально 16 баллов).

Задание 3. Интуитивный речевой анализ - синтез
Инструкция: «Теперь я тебе буду говорить слова. Ты должен найти, какое слово лишнее. Всего будет пять слов, четыре можно объединить, они друг к другу подходят, а одно- неподходящее, лишнее, его и называй».
Зачитайте последовательность слов (см. ниже три варианта последовательностей слов) и запишите лишнее слово, которое назовет ребенок. Похвалите его.
Не просите ребенка объяснять, почему он выбрал то или иное слово. Если ребенок неправильно выполняет
первое задание или не понимает, как это- найти лишнее слово,- разберите с ним пример: «астра, тюльпан, василек, кукуруза, фиалка». Пусть о каждом слове ребенок скажет, что оно означает. Помогите ему выбрать лишнее слово и объясните, почему оно лишнее. Отметьте, смог ли ребенок догадаться сам.
Если при выполнении первого задания ребенок в качестве лишнего назвал последнее слово в ряду, притом,
что до этого он плохо справился с заданием на кратковременную речевую память (см. задание №1), спросите у него, все ли слова он запомнил. Прочитайте слова еще раз. Если после этого ребенок дает правильный ответ, следующие ряды ему надо зачитывать 2–3 раза. Все повторные предъявления слов отмечаются в бланке ответов для того, чтобы потом при интерпретации выяснить причину, анализируя показатели скорости переработки информации, внимательности, речевой памяти, мышления, тревожности. Курсивом выделены правильные ответы. За каждый правильный ответ начисляется 1 балл (максимум 4 балла).

Вариант 1
3.1. Лук, лимон, груша, дерево, яблоко.
3.2. Электролампа, свеча, прожектор, светлячок, фонарь.
3.3. Сантиметр, весы, часы, радиоприемник, градусник.
3.4. Зеленый, красный, солнечный, желтый, фиолетовый.

Вариант 2
3.1. Голубь, гусь, ласточка, муравей, муха.
3.2. Пальто, брюки, шкаф, шапка, куртка.
3.3. Тарелка, чашка, чайник, посуда, стакан.
3.4. Теплая, холодная, пасмурная, погода, снежная

Вариант 3
3.1. Огурец, капуста, виноград, свекла, лук.
3.2. Лев, скворец, тигр, слон, носорог.
3.3. Пароход, троллейбус, автомобиль, автобус, трамвай.
3.4. Большой, маленький, средний, крупный, темный.

Задание 4. Речевые аналогии
Инструкция: «А теперь представь «стол» и «скатерть».
Эти два слова както между собой связаны. Тебе надо найти подходящее слово к слову «пол», чтобы получилась такая же парочка, как «стол–скатерть». Я назову тебе слова, а ты выбери, какое из них подойдет к слову «пол», чтобы получилось так же как «стол–скатерть». «Пол»,- выбирай: «мебель, ковер, пыль, доски, гвозди».
Запишите ответ. Если ребенок ответил неправильно, не говорите ему об этом, а следующее задание разберите с ним как пример.
Продолжение инструкции: «Ручка–писать»- как связаны эти два слова? Можно сказать, что ручкой пишут, да? Тогда к слову «нож» какое слово подойдет, чтобы получилось так же, как «ручка–писать»?
«Нож»,- выбирай; «бежать, резать, пальто, карман, железный».
Запишите ответ. Если ребенок снова ответил неправильно, больше примеры не разбирайте. Доделайтезадания в соответствии с общей инструкцией. Не поправляйте ребенка и не делайте критических замечаний в процессе работы.

Пары слов
1. стол: скатерть = пол: мебель, ковер, пыль, доски, гвозди.
2. ручка: писать = нож: бежать, резать, пальто, карман, железный.
3. сидеть: стул = спать: книга, дерево, кровать, зевать, мягкий.
4. город: дома = лес: деревня, деревья, птицы, сумерки, комары.

Задание 5. Произвольное владение речью

Задание 5.1. Исправление семантически неверных фраз
Инструкция: «Послушай предложение и подумай, правильное оно или нет. Если неправильное, скажи так,
чтобы было верно».
Зачитайте предложение. Если ребенок говорит, что все верно, так и запишите и переходите к следующему предложению. По просьбе ребенка предложение можно повторить. Этот факт необходимо обязательно отметить в бланке ответов. Если ребенок, прослушав первое предложение, начинает объяснять, почему предложение неправильное, остановите его и попросите сказать так, чтобы было правильно. Аналогично поступайте и со вторым предложением.

Предложения
1) Взошло солнце, и закончился день. (Начался день.)
2) Этот подарок доставил мне большую печаль. (Доставил мне большую радость.)

Задание 5.2. Восстановление предложений
Инструкция: «А в этом предложении в середине что-то пропущено (слово или несколько слов). Вставь, пожалуйста, пропущенное и скажи предложение целиком».
Зачитайте предложение, делая паузу на месте пропуска. Запишите ответ. Если ребенок называет только слово, которое надо вставить, попросите его сказать предложение целиком. Если ребенок затрудняется, не настаивайте. Аналогично поступайте и со вторым предложением.

Предложения
1) Оля.... свою любимую куклу. (взяла, сломала, потеряла, одела и т. п.);
2) Вася... красный цветок. (сорвал, подарил, увидел и т. п.).

Задание №5.3. Завершение предложений
Инструкция: «А теперь я начну предложение, а ты закончи».
Произнесите начало предложения так, чтобы оно интонационно звучало незаконченным, и ждите ответа.
Если ребенок затрудняется с ответом, скажите ему:
«Придумай чтонибудь, чем можно было бы закончить - это предложение». Затем повторите начало предложения. Этот факт необходимо обязательно отметить в бланке ответов. Ответы записывайте дословно, сохраняя порядок слов и их произношение. Не поправляйте ребенка и похвалите его за работу.

Предложения
1) «Если в воскресенье будет хорошая погода, то...» (мы пойдем гулять и т. п.)
или «Если на улицах лужи, то...» (нужно надеть сапоги, был дождь и т. п.);
2) «Ребенок ходит в детский сад, потому что...» (он еще маленький, ему там нравится и т. д.)
или «Мы тепло одеваемся, потому что...» (на улице холодно и т. п.);
3) «Девочка ударилась и заплакала, потому что...» (ей стало больно, очень торопилась и т.п.)
или «Дети любят мороженое, потому что...» (оно вкусное, сладкое и т. д.);
4) «Саша еще не ходит в школу, хотя...» (уже собирается, уже подросла и т. п.) или «Даша еще маленькая, хотя...» (уже ходит в садик и т. д.).
За каждое безупречное дополнение начисляется 1 балл. Если содержатся мелкие ошибки- 0,5 балла
(максимально 8 баллов).

Задание 6. Интуитивный визуальный анализ - синтез
Покажите ребенку картинки, предназначенные для выполнения этого задания (см. приложение №5).
Инструкция: «Посмотри на эти картинки. Кто в верхнем рядочке лишний? Покажи. А в следующем рядочке какая картинка лишняя?» (и так далее).
Запишите ответы. Если ребенок медлит с ответом, спросите его: «Ты понимаешь, что нарисовано на картинках?» Если ему не понятно- назовите сами.
Если ребенок говорит, что лишних картинок нет (это может произойти после рассмотрения четвертого ряда картинок), отметьте это в бланке ответов. Затем попросите ребенка вновь посмотреть на ряд картинок и найти лишнюю. Запишите, какую картинку он выберет повторно.
Если ребенок отказывается искать, не настаивайте.

Правильные ответы:
1. Собака (ряд картинок №1)
2. Цветы (ряд картинок №2)
3. Батон (ряд картинок №3)
4. Бумага (ряд картинок №4)
За каждый правильный ответ- 1 балл (максимально - 4 балла).

Задание 7. Визуальные аналогии
Покажите ребенку картинки, предназначенные для выполнения этого задания (см. приложение №6).
Инструкция: «Посмотри, здесь уже объединили «кошечку» и «котенка» (показать). Тогда к курочке вот сюда
(показать) какую из этих картинок (показать на картинки снизу) надо добавить, чтобы получилась такая же парочка? Если «кошечка и котенок», то «курочка и...»? Покажи».
Запишите ответ. Покажите следующие картинки. Повторите инструкцию, но больше не называйте то, что
нарисовано на картинках, а только показывайте. Принимайте и записывайте все ответы без критики, за правильные ответы обязательно хвалите ребенка.
За каждый правильный ответ- 1 балл (максимально - 8 баллов).

Правильные ответы:
1. Цыпленок (картинка 3).
2. Портфель (картинка 2).
3. Глаз (картинка 4).
4. Бумага (картинка 3).
5. Еж (картинка 4).
6. Электроплитка (картинка 2).
7. Мороженое (картинка 1).
8. Лицо (картинка 4).

Задание 8. Абстрактное мышление
Покажите ребенку картинки, предназначенные для выполнения этого задания.

Задание №8.1
Инструкция: «Посмотри, нарисован холодильник. Знаешь, для чего холодильник используют? На какой из
этих картинок (показать на картинки справа) нарисовано чтото такое, что используют не для того, для чего нужен холодильник, а наоборот? Покажи эту картинку».
Запишите ответ, не требуйте объяснений. Перейдите к следующему заданию.
Правильный ответ: электроплитка- картинка 2.

Задание №8.2
Инструкция: «У этих двух картинок (показать на две верхние картинки) есть чтото общее. Какую из нижних
картинок (показать) к ним надо добавить, чтобы она одновременно подошла и к этой (показать на желуди),
и к другой картинке (показать на сов), и чтобы это об щее повторилось? Какая из нижних картинок лучше
всего подойдет сразу к двум верхним? Покажи».
Записать ответ; если ребенок указывает на «ягоды», спросить: «Почему?» и записать.
Правильный ответ: две ягодки- картинка 2

Задание№8.3.
Инструкция: «Какое слово длиннее- «кот» или «котенок»?».
Запишите ответ. В этом задании инструкцию повторять нельзя.

Задание №8.4
Инструкция: «Посмотри, вот так цифры записаны (показать): 2, 4, 6, … Сюда (показать на многоточие) какую цифру надо добавить: 5, 7 или 8?».
Записать ответ. Похвалите ребенка и скажите, что работа закончена.
За каждый правильный ответ- 1 балл (максимально- 4 балла).

Собеседование с учителем позволит определить достигнутый к моменту опроса уровень развития ум ственных навыков ребенка. В бланке фиксации результатов подсчитайте общую сумму баллов, набранных ребенком с первого по восьмое задание. Если ребенок сможет безупречно выполнить все предложенные ему задания, то он наберет в сумме 57 баллов. Однако практика показывает, что нормальным результатом для 6–7летних детей, готовящихся к поступлению в школу, является сумма в 21 балл.
Высокий суммарный результат для дошкольника- более 26 баллов,
низкий- менее 15 баллов.
Обыкновенно «средний» дошкольник запоминает с первого раза около 5 слов и 5–6 картинок;
в 3, 4, 6, 8 заданиях набирает по 2–3 балла, в 5м задании - 5–6 баллов, а в 7м - только 2 балла.

Светлана Бузанова
Определение готовности детей к школе. Методы диагностики

Диагностическая деятельность начинается с постановки цели и задач, после чего формируется гипотеза и подбираются адекватные методы для её проверки . Завершающим этапом является установление диагноза . Заказчиком психодиагностического исследования может выступать сам психолог и другие заинтересованные лица, например родители, педагоги, различные организации.

Программа диагностики (по методической разработке Фукина А . И. и Курбатской Т. Б.):

Коэффициент психологической готовности (КПГ) ребёнка к школе определяется отношением суммы оценок на число методик .

При этом КПГ до 3 баллов оценивается - неудовлетворительно,

до 5 баллов - слабо,

до 7 баллов - средне,

до 9 баллов - сильно,

до 10 баллов - очень сильно.

Описание методик .

1. Методика А . Р. Лурия по определению состояния кратковременной памяти.

Приготовьте 10 односложных , не связанных непосредственно между собой слов. Например : игла, лес, вода, чашка, стол, гриб, полка, нож, булка, пол, бутылка.

Инструкция : «Я прочту тебе слова, а потом ты повторишь все, что запомнил. Слушай меня внимательно. Начинай повторять сразу же, как только я кончу читать. Готов ? Читаю»

Затем одновременно и четко произнести 10 слов, после чего предложите повторить в любом порядке. Такую процедуру совершать 5 раз, каждый раз под названными словами ставить крестики, занося результаты в протокол.

Выявите, на каком повторении ребенок воспроизводит наибольшее количество слов, и после этого оцените.

Обратите внимание и на следующие характеристики ребенка :

Если воспроизведение начинает сначала увеличиваться, а потом уменьшаться, то это говорит об истощаемости внимания, забывчивости.

Зигзагообразная форма «кривой» - указывает на рассеянность, неустойчивость внимания.

«Кривая» в форме ПЛАТО наблюдается при эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности.

2. Методика Джекобсона по определению объёма памяти .

Названные вами слова ребенок должен повторить в том же порядке.

Инструкция : «Я назову тебе цифры, ты их постарайся запомнить, а потом мне их назовешь.»

4,7,2,5,9 1,4,9,6,0

6,0,7,5,9,2 3,8,1,5,7,2

1,7,4,2,8,3,9 9,0,3,8,5,2,7

Второй столбец контрольный. Если ребенок ошибся при воспроизведении какой-то строки, задание по заданной строке повторяется из другого столбца.

При воспроизведении :

7 знаков оцениваются в 10 баллах,

6 …. в 9 баллах,

5…. в 7 баллах,

4…. в 4 баллах,

3…. в 1 балл.

3. Методика по определению концентрации и распределения внимания.

Подготовьте лист бумаги 10*10 клеток. В эти 100 клеток поместите в случайном порядке по 16-17 разных фигурок : круг, полукруг, квадрат, прямоугольник, звездочка, флажок.

При определении концентрации внимания ребенок должен ставить в заданную вами фигуру крестик. А при определении переключаемости внимания : ставить в одну фигуру крестик, а в другую минус.

Инструкция : «Здесь нарисованы различные фигуры. Сейчас ты будешь ставить в звездочках крестик, а в остальных ничего ставить не будешь.»

Учитывается правильность, полнота выполнения задания. Оценивается по 10-балльной системе, снижая по 0,5 балла за каждую ошибку. Обратите внимание на то, как быстро и уверенно выполняется задание.

4. Методика , выявляющая уровень развития операции систематизации.

Во весь лист бумаги начертите квадрат. Каждую из сторон разделите на 6 частей. Соедините разметку так, чтобы получилось 36 клеток.

Изготовьте 6 кружков разной величины : от наибольшего, помещающегося в клетку, до наименьшего. Эти 6 постепенно уменьшающихся кружков поместите в 6 клеток верхнего ряда слева направо. То же проделайте и с остальными 5 рядами клеток, помещая в них сначала квадрат (по убыванию размеров, а потом трапецию, прямоугольник, шестиугольник и треугольник.

В результате получается таблица с геометрическими фигурами, располагающимися в определенной системе (последовательности) по величине. Причем в левой колонке наибольшие размеры фигур, а в правой наименьшие.

Теперь уберите все фигуры из середины таблицы (16 фигур, оставляя только в крайних рядах и колонках.

Инструкция : «Рассмотри внимательно таблицу. Она разделена на клетки. В некоторых из них фигуры разной формы и величины. Все фигуры расположены в определенном порядке , каждая фигура имеет свое место, свою клетку.

А теперь посмотри середину таблицы. Здесь много пустых клеток. У тебя внизу под таблицей 5 фигур. (Из убранных 16 оставьте 5) . Для них есть свои места в таблице. Посмотри и скажи, в какой клетке должна стоять эта фигура? Положи ее. А эта фигура, в какой клетке должна быть?»

Оценка из 10 баллов. Каждая ошибка снижает оценку на 2 балла.

5. Методика по определению способности обобщать, абстрагировать и классифицировать.

Подготовьте по 5 карточек , изображающих :

1. Мебель,

2. Транспорт,

4. Животные,

Инструкция : «Посмотри, здесь много карточек. Тебе нужно внимательно посмотреть их и разложить по группам так, что бы каждую группу можно было назвать одним словом».

Если ребенок не понял инструкцию, то повторите еще раз, сопровождая показом.

Оценка 10 баллов за выполнение задания без предварительного показа. 8 баллов за выполнение задания после показа. За каждую несобранную группу снижается по 2 балла.

6. Методика по определению мыслительных способностей детей 6 лет .

Подготовьте 10 комплектов (по 5 рисунков) :

1. животные (среди них дерево,

2. мебель (транспорт,

3. игры (работа,

4. транспорт (дерево,

5. собачки (кошка,

6. кружки с одним сегментом (с 2 сегментами,

7. квадраты с двумя диагоналями (с 1 диагональю )

8. рисунки по 3 красных фигуры (квадрат с одной диагональю ,

9. рисунки по 3 больших фигуры (3 маленькие фигуры,

10. рисунки по 2 треугольника (с 2 квадратами) .

Инструкция : «Здесь нарисованы 5 рисунков. Посмотри внимательно каждый из них и найди тот рисунок, которого там не должно там быть, который не подходит к остальным».

Ребенок должен работать в удобном для него темпе. Когда он справится с первым заданием, дайте ему второе и последующие.

Если ребенок не понял, как выполнять задание, повторите инструкцию еще раз и покажите, как нужно выполнять.

Из 10 баллов за каждое не выполненное задание оценка снижается на 1 балл.

7. Методика для выявления уровня развития образных представлений.

Ребенку поочередно даются 3 разрезанные картинки. ИНСТРУКЦИЯ дается для каждой разрезанной картинки. Время сбора каждой картинки контролируется секундной стрелкой часов.

А. МАНЕКЕН (мальчик) . Перед ребенком лежит разрезанный на 5 частей РИСУНОК мальчика.

ИНСТРУКЦИЯ : "ЕСЛИ правильно сложить эти части, то ПОЛУЧИТСЯ мальчик. Сложи его как можно быстрее". ОЦЕНКА :

10 6 - до 15с.

9 6 - до 20с.

8 6 - до 25с.

7 6 - до 3,0с

6 6 - до 40с.

Б. МЕДВЕЖОНОК.

Перед ребенком лежат части рисунка медвежонка, разрезанного на части. ИНСТРУКЦИЯ : "ЭТО разрезанный на части медвежонок. Сложи его как можно быстрее".

ОЦЕНКА :

106 - до 20с. 56 - до 80с.

96 - до 30с. 46 - до 100с.

86 - до 40с. 36 - до 120с.

76 - до 50с. 26 - до 130с.

66 - до 60с. 16 - до 180с.

В. ЧАЙНИК.

Перед ребенком лежат части рисунка чайника, разрезанного на 5 частей.

ИНСТРУКЦИЯ : «СЛОЖИ это вместе как можно быстрее» (Название объекта не дается)

ОЦЕНКА :

10 б - до 35 с. 5 б – до 100 с.

9 б – до 45 с. 4 б – до 120 с.

8 б – до 55 с. 3 б – до 140 с.

7 б – до 65 с. 2 б – до 160 с.

6 б – до 80 с. 1 б – до 180 с.

Из трех полученных оценок высчитывается средняя.

8. Название цвета по показу.

Приготовьте 10 карточек различного цвета : красного, оранжевого, желтого, зеленого, голубого, синего, фиолетового, белого, черного, коричневого.

Показывая ребенку карточку, спросите : «Какого цвета карточка?»

За 10 правильно названных карточек - 10 баллов. За каждую ошибку снижать 1 балл.

9. Исследование качества звукопроизношения.

Предложите ребенку назвать то, что изображено на картинках или ПОВТОРИТЬ за вами слова, в КОТОРЫХ встречаются ЗВУКИ, относящиеся к группам.

А. Свистящих : с - твердое и мягкое, 3 - твердое и мягкое.

САМОЛЕТ - БУСЫ - К ОЛОС ЗАЯЦ – КОЗА - ВОЗ

СИТО-ГУСИ-ЛОСЬ ЗИМА – ГАЗЕТА - ВИТЯЗЬ

Б. ШИПЯЩИХ : Ж, Ш, Щ, Ч, Ц

ЦАПЛЯ – ЯЙЦО - НОЖ ЧАШКА – БАБОЧКА - КЛЮЧ

ЖУК – ЛЫЖИ - НОЖ ШЕТКА – ЯШЕРИЦА - НОЖ

ШИШКА – КОШКА - МЫШЬ

В. Небных : К, Г,X,И

КРОТ- ШКАФ- ЗАМОК ХАЛВА - УХ А - МОХ

ГУСЬ-УГОЛ-ДРУГ ЙОД-ЗАЙКА-МАЙ

Г. СОНОРНЫХ : Р - твердое и мягкое, Л- твердое и мягкое

РАК-ВЕДРО-ТОПОР ЛОПАТКА-БЕЛКА-СТУЛ

РЕКА- ГРИБ- ФОНАРЬ ЛЕЙКА- ОЛЕНЬ- СОЛЬ

ПРИ подборе ДРУГИХ СЛОВ важно, чтобы ЗВУК встречался, В начале, середине и конце слова.

Оценка 10 баллов за чистое произношение всех слов. Не выговаривание одного звука снижает оценку на 1 балл.

10. Методика Керна - Йерасека .

Ребенку дается лист чистой нелинованной бумаги. Карандаш кладется так, чтобы ребенку было одинаково удобно взять его правой или левой рукой.

А. Срисовывание фразы "ЕЙ ДАН ЧАЙ".

Ребенку выдается карточка 7X14 см. На карточке рукописная фраза "Ей дан чай". Высота заглавной буквы 1.5см., остальных-1см. Карточка кладется ЧУТЬ выше рабочего листа.

ИНСТРУКЦИЯ : "ПОСМОТРИ, здесь что-то написано. Ты еще не умеешь писать, ПОЭТОМУ попробуй это нарисовать. Хорошенько ПОСМОТРИ, как это написано, и напиши также".

БУКВЫ не более чем в 2 раза больше образца. БУКВЫ образуют ТРИ слова. Строка отклонена от ПРЯМОЙ линии не более чем на 30 градусов.

7-6 баллов-БУКВЫ разделены не менее, чем на 2 ГРУППЫ. Можно прочитать хотя бы 4 буквы.

5-4 балла - С образцом схожи не менее 2 буквы. Вся группа имеет вид письма.

3-2 балла- Каракули.

Б. Срисовывание точек. л

Ребенку выдается бланк с изображением ГРУППЫ точек. Расстояние между точками по вертикали и горизонтали-1см. Диаметр точек 2мм. Карточка с точками кладется так, чтобы ОСТРЫЙ УГОЛ ПЯТИУгольника был направлен вниз.

ИНСТРУКЦИЯ : "Здесь нарисованы точки. Попробуй сам нарисовать такие же вот здесь. (Показать где) .

10-9 баллов - Точное воспроизведение образца. Нарисованы точки, а не КРУЖКИ. Соблюдена симметрия ФИГУРЫ по горизонтали и вертикали. Может быть любое уменьшение ФИГУРЫ, увеличение же возможно не более, чем наполовину.

8-7 баллов - Возможно незначительное нарушение симметрии. Однако точка может выходить за рамки столбца или СТРОЧКИ. ДОПУСТИМО изображение КРУЖКОВ вместо точек.

6-5 баллов - ГРУППЫ точек грубо похожи на образец. Возможно нарушение симметрии всей ФИГУРЫ. Сохраняется подобие пятиугольника. Возможно большее или меньшее количество точек, но не менее 7 и не более 20.

4-3 балла - Точки располагаются группами. Их ГРУППЫ напоминают любые геометрические ФИГУРЫ. Величина и количество точек не существенны. Недопустимы другие изображения, например линии.

1-2 балла - Каракули.

Коэффициент психологической готовности /КПГ/ ребенка , к школе определяется отношением СУММЫ оценок на число методик .

ПРИ этом КПГ до 3 баллов оценивается - неудовлетворительно,

до 5 баллов - слабо,

до 7 баллов - средне,

до 9 баллов - сильно

до 10 баллов - очень сильно.

Государственное бюджетное образовательное учреждение - средняя общеобразовательная школа № 519

Учитель начальных классов

Бабаева Мария Викторовна

Теоретические основы и методы изучения психологической готовности детей к обучению в школе

Москва

2014

Введение

1.1.Определение психологической готовности детей к школе

1.1.1.Основные подходы к определению психологической

готовности к школе

1.1.2. Методы определения психологической

готовности детей к школе

1.2. Мышление как наиболее важный показатель интеллектуальной

готовности детей к школе

1.2.1. Психологические особенности мышления дошкольников

1.2.2. Методы психодиагностики мышления дошкольников

1.3. Проблема взаимосвязи мышления и личности ребенка

Библиография

Введение.

В данной работе рассматривается актуальная проблема изучение психологической готовности детей к обучению в школе, которая включает в себя различные аспекты. Одним из таких аспектов является интеллектуальная готовность детей к школе.

Долгое время считалось, что основным критерием интеллектуальной готовности ребенка к школе является объем знаний, которым он владеет. Безусловно, определенный кругозор, представления ребенка о живой и неживой природе, людях, их труде, общественной жизни необходимы как фундамент, на котором строится усвоение нового. Но это далеко не все. Программа начальной школы потребует от него умения сравнивать, анализировать, обобщать, рассуждать, делать выводы, т. е. достаточно развитых способов познания. Однако высокого уровня познавательной деятельности дети достигают в том случае, если процесс обучения специально ориентирован на развитие мыслительных процессов. Следовательно, мышление является одним из наиболее важных показателей интеллектуальной готовности детей к школе.

Эта работа посвящена изучению особенностей мышления дошкольников. Я попыталась изучить мышление в личностном плане, как мыслительную деятельность, характер и протекание которой определяются личностной организацией субъекта (в данном случае дошкольника). Проблема изучения особенностей мышления (а именно, отдельных мыслительных процессов) в личностном плане является на сегодня актуальной, так как она мало кем изучена.

Теоретические основы и методы изучения психологической готовности детей к обучению в школе.

1.1.Определение психологической готовности детей к школе.

1.1.1.Основные подходы к определению психологической готов-

ности к школе.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. В соответствии с этой целью в последнее время создаются различные классы, в задачу кото- рых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отноше- нию к детям как готовым, так и неготовым к школе, чтобы избежать прояв- лений школьной дезадаптации.

В отечественной психологии проблемой психологической готовности к школе занимались такие психологи, как Божович Л.И., Эльконин Л.Б., Сал- мина Н.Г., Кравцова Е.Е. и другие. Вся теоретическая проработка этой проб- лемы была основана на трудах Л.С. Выготского, который выделял уровень актуального развития и "зону ближайшего развития".

Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка. Она определяется тем, что ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым.Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводя- щего вопроса до прямого показа решения задачи. Как пишет Л.С. Выготский, «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но нахо- дящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плода- ми развития, а почками развития, цветами развития». «Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтраш-

ний день» (Выготский Л.С., 1982, с. 273).

Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учеб- ной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению,так как в результате несоответствия его «зоны бли- жайшего развития» требуемой, он не может усвоить программный материал

и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

Так, Л.И. Божович выделяла несколько параметров психологического раз- вития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: определенный уровень мотивационного развития, включающий по- знавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произ- вольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным при- знается мотивационный план (Божович Л.И., 1997).

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно по- зицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникно- вению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного внут- ренней позицией школьника (Божович Л.И.,1968). Этому новообразова- нию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что внутрен- няя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению.

Именно школа является связующим звеном между детством и взрослостью. И если посещение дошкольных учреждений являет- ся необязательным, то посещение школы строго обязательно, и дети, дости- гая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрос- лой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы за- нять новое место в системе общественных отношений, то есть, чтобы удовле- творить не только познавательную потребность, но и потребность в новом социальном статусе, который дети получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному и для ре- бенка, и для окружающих его взрослых.

«Внутренняя позиция школьника», возникающая на рубеже дошкольного и

младшего школьного возрастов, позволяет ребенку включиться в процесс в

качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формиро-

вании и использовании намерений и целей, или, другими словами, произ-

вольном поведении ученика.

Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллек- тивной игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень раз- вития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подража- нии предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, -пишет Д.Б. Эльконин,-и часто еще требует поддержки со стороны ситу- ации, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэ- тому игру можно считать школой произвольного поведения» (Эльконин Д.Б., 1995, с.280).

Обсуждая проблему готовности к школе, Д. Б. Эльконин выделял необ- ходимые предпосылки учебной деятельности. Анализирую их, он и его сот- рудники выделили следующие параметры:

Умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

Умение ориентироваться на заданную систему требований;

Умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

Умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно вос- принимаемому образцу.

Фактически - это параметры развития произвольности, являющиеся час- тью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в 1 классе.

Произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности выделяет и Н. Г.Салмина. Кроме того, она обращает внимание на уровень сформиро- ванности семиотической функции и личностные характеристики, включаю- щие особенности общения (умение совместно действовать для решения по-

ставленных задач), развитие эмоциональной сферы и другое. Причем она

считает, что степень развития семиотической функции характеризует интел- лектуальное развитие ребенка (Салмина Н. Г.,1988).

Существуют и другие подходы к определению психологической готовнос- ти детей к школе, когда, например, основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. При этом выделяется три сферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику и отношение к самому себе, уровень развития кото- рых определяет степень готовности к школе и определенным образом соот- носится с основными структурными компонентами учебной деятельности (Кравцова Е.Е., 1991).

В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. «…ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действитель- ности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы» (Божович Л.И., 1997, с.67).

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, выделяется также - развитие речи. Речь тесно связана с интеллек- том и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, а для этого у него должен быть развит фонематический слух.

Психологическая готовность к школьному обучению-целостное образо-

вание, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивацион-

ной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Отставание в развитии

одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отстава-

ние развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от до-

школьного детства к младшему школьному возрасту (Кулагина И.Ю.,1999).

Традиционно выделяется три аспекта школьной зрелости: интеллектуаль-

ный, эмоциональный и социальный. Наиболее важными показателями интел- лектуальной зрелости являются характеристики развития мышления ребенка.

Показателями развития мышления до уровня готовности к школьному обуче- нию является способность ребенка осуществлять мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения в знакомом материале, сформиро- ванность наглядно-образного мышления до уровня, позволяющего выпол- нять учебные задания, характерные для начального периода обучения. Под интеллектуальной зрелостью понимают также дифференцированное восприя- тие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; кон- центрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способ- ности постижения основных связей между явлениями; возможность логи- ческого запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тон- ких движений руки и сенсомоторную координацию. Таким образом, интел-

лектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созре-

вание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импуль- сивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень при- влекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со свер- стниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а так- же исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

На основании рассмотренных подходов и параметров исследователями создаются методы определения психологической готовности детей к школе.

1.1.2.Методы определения психологической готовности детей к школе.

К наиболее известным отечественным методам определения психологи-

ческой готовности к школьному обучению относятся методы, выявляющие

сформированность психологических предпосылок к обучению, базирую-

щиеся в основном на положениях Д.Б.Эльконина о задачах диагностики пси-

хического развития в переходные периоды.

Д.Б.Эльконин считал, что для понимания психического развития в переход-

ные периоды диагностическая схема должна включать в себя выявление как

новообразований закончившегося возрастного периода, так и выявление и уровень развития симптомов, характеризующих наступление следующего пе-

риода. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту долж-

ны диагностироваться, с одной стороны, сформированность игровой деятель-

ности-ее основных структурных компонентов (перенос значения одного

предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения пра-

вилу игры), уровень развития наглядно-образного мышления, познаватель-

ных мотивов, общих представлений, использование символических средств;

с другой стороны-потеря непосредственности в социальных отношениях,

обобщение переживаний, связанных с оценкой, развитие самоконтроля. Д.Б.

Эльконин подчеркивал, что предметом такой диагностики становятся не от-

дельные психические процессы или функции, а операциональные единицы

деятельности. С его точки зрения, это создает значительно большую конк-

ретность диагностики и дает возможность на ее основе намечать необходи-

мую коррекцию при обнаружении отставания тех или иных сторон психичес-

кого развития (Эльконин Д.Б., 1981).

Существующие отечественные методики определения сформированности

предпосылок овладения учебной деятельностью фактически отвечают этому

методологическому принципу. Среди них методика «Узор» Л.И.Цеханской,

методика «Графический диктант» Д.Б.Эльконина, методика «Рисование по

точкам» А.Л.Венгера. Все эти методики направлены на изучение сформиро-

ванности у ребенка умения подчинять свои действия правилам, определяю-

щим способ действия. Такое умение является важнейшим среди учебных

умений и навыков. «Узор» и «Графический диктант» оценивают также уме-

ние внимательно слушать указания взрослого, а «Рисование по точкам»- ори-

ентироваться на зрительно воспринимаемый образец. Эти методики очень

популярны, но они оценивают лишь один из аспектов деятельности-ее про-

извольность.

Наиболее удачной в отношении практического использования является

методика диагностики психологической готовности к школьному обучению

Н.И. Гуткиной. Методика состоит из четырех частей, оценивающих мотива- ционно-потребностную, интеллектуальную, речевую и произвольную сферы развития детей. Ее достоинство в том, что при своей компактности она позво-

ляет оценить самые важные компоненты психологической готовности (Гут-

кина Н.И., 1993).

Эффективной для обследования детей на готовность к школьному

обучению является методика М.Н.Костиковой. автор предлагает ориентиро-

ваться не на результат тестового испытания, а на процесс решения, анализи-

руя при этом затруднения, испытываемые детьми, и те виды помощи, кото-

рые необходимы им для успешного выполнения задания. Под затруднениями

подразумеваются любые остановки в выполнении задания, любое неправиль-

ное их выполнение, превышение среднего временного показателя.

М.Н. Костикова выделяет пять видов помощи: стимулирующая, эмоцио-

нально-регулирующая, направляющая, организующая и обучающая. Резуль-

тат обследования не просто показывает уровень психического развития ре-

бенка, а дает ключ к индивидуальному подходу при его обучении (Костикова

М.Н., 1987). Недостаток данной методики состоит в ее трудоемкости и гро- моздкости, а процедура ее проведения требует высокого профессионализма и специальной обученности.

Помимо методов, определяющих сформированность психологических

предпосылок к обучению, используются тесты на школьную зрелость, состо-

ящие из различных шкал, выявляющих развитие ребенка в различных сфе-

рах. Примером может служить интеллектуальная шкала эстонского психоло-

га П.Я.Кеэса. Она состоит из пяти тестов, диагностирующих внимание, па- мять, представления, наглядно-образное мышление. Но в этом тесте не оце-

ниваются такие важные стороны психического развития, как вербальное и

речевое, не анализируются мотивация и произвольность. Американские исследователи этой проблемы в основном

интересуются интеллектуальными возможностями детей в самом широком

смысле. Это находит отражение в применяемых ими интеллектуальных тес-

тах, в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти,

восприятия и других психических функций.

Среди наиболее известных зарубежных тестов определения школьной зре-

лости, применяющихся в нашей стране, можно назвать «Ориентационный

тест школьной зрелости» Керна-Йирасека и тест Г. Витцлака «Способность к

обучению в школе».Тест Керна-Йирасека направлен на диагностику зритель-

ного восприятия, сенсомоторной координации, уровня развития тонкой мото-

рики руки. Я.Йирасек исследовал связь успешности выполнения этого теста

и успеваемости в школе. Оказалось, что дети, хорошо справившиеся с тес-

том, как правило, хорошо учатся в школе. Но плохой результат в тесте еще

не означает, что ребенок не может хорошо учиться. Поэтому этот тест пред-

лагается для выявления школьной зрелости, но его показатели нельзя исполь-

зовать как основу для вывода о школьной незрелости. Отчасти это объясняет-

ся недостаточностью информации о психическом развитии ребенка, которую предоставляет этот тест. Так, он не оценивает такие важные аспекты психи-

ческого развития, как интеллектуальное и речевое. По этой причине позднее

Йирасек ввел в тест вербальную часть, позволяющую оценить информиро-

ванность, понятливость, умение рассуждать, знание некоторых обществен-

ных норм.

Анализируя существующие методы определения психологической готов-

ности ребенка к обучению в школе, можно еще отметить появившиеся в по-

следнее время различные экспресс-диагностики определения готовности к

школе. Они представляют собой набор методик, с помощью которых быстро

и эффективно проводится диагностика готовности ребенка к обучению в

школе.

Определяя психологическую готовность к школьному обучению, специа- листу необходимо четко понимать, для чего это делается. Это могут быть

следующие преследуемые цели:

Понимание особенностей психического развития детей с целью опреде- ления индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;

Выявление детей, неготовых к школьному обучению, с целью проведе- ния с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации;

Распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего равития», что позволит каждому ребенку развивать- ся в оптимальном для него режиме;

Отсрочка на один год начала обучения детей, неготовых к школьному к школьному обучению.

Также по итогам диагностического обследования могут создаваться груп- пы и классы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе.

1.2. Мышление как наиболее важный показатель интеллектуальной готовности детей к школе.

1.2.1. Психологические особенности мышления дошкольников.

В дошкольном возрасте мышление ребенка вступает в новую фазу разви-

тия: происходит не только увеличение круга представлений и расширение кругозора, но и перестройка самой умственной деятельности.

При правильной организации воспитательно-учебной работы дошкольник

начинает понимать причинно-следственные отношения между наблюдаемы-

ми явлениями и рассуждать о них, не впадая в противоречия. Развитие мыш-

ления не происходит изолированно, оно связано с общими изменениями в

жизни ребенка и его отношений к окружающей действительности.

На первых порах мыслительные процессы носят характер вспомогатель-

ных операций, непосредственно включаемых в практическую деятельность.

Они еще не выделяются в самостоятельные интеллектуальные действия, на-

правленные на решение познавательной задачи.

Если к началу дошкольного возраста мышление ребенка неразрывно свя-

зано с его практической деятельностью и игровой, то на следующей ступени

развития начинают выделяться особые познавательные задачи и соответст-

венно специальные интеллектуальные действия, направленные на их реше-

ние. Характерным выражением нового направления детской активности яв-

ляются бесконечные «почему?» дошкольника.

Развитие мышления тесно связано с развитием других познаватель-

ных процессов. Характеризуя общий ход интеллектуального развития ребен-

ка, известный российский физиолог И.М.Сеченов писал: «…корни мысли у

ребенка лежат в чувствовании. Это вытекает уже из того, что все умственные

интересы раннего детства сосредоточены исключительно на предметах внеш-

него мира, а последние познаются преимущественно при посредстве органов

ментарных сенсорных процессов возникают сложные пространственные пре-

дставления, как формируются понимание причинной зависимости, абстракт-

ные понятия. Именно И.М. Сеченов выделил значение предметной деятель-

ности ребенка для формирования его мышления.

В период дошкольного детства совершается переход от наглядно-дейст-

венного мышления, свойственного детям 3-4 лет, к наглядно - образному

мышлению, свойственному детям 5-6 лет и словесному, свойственному де-

тям 6-7 лет.

Специальные исследования Г.И Минской показали, что опыт, накоплен-

ный ребенком при решении наглядно-действенных задач (сформированность

механизмов ориентировки в условиях задачи и активизация речевых форм

общения), может оказывать решающее влияние на переход к наглядно-образ-

ному и словесному мышлению (Минская Г.И., 1954).

Образное мышление в познании играет важную роль. Решение мно-

гих типов интеллектуальных задач происходит в образном плане. Образные представления обеспечивают понимание условий задачи, их соотнесение с

реальностью, а затем - контроль за реалистичностью решения.

Наглядно-образное мышление переходит на более высокую ступень,

к наглядно-схематическому мышлению , когда ребенок 6-7 лет оперирует не только конкретными образами, но и способен сам нарисовать простую

схему (расположение мебели в комнате, дорога к месту, где он обычно гуля-

ет), может использовать схему при работе с конструктором. Его представле-

ния о знакомом уже достаточно гибки, он в состоянии понять связи между

отдельными предметами, их пространственное положение, сочетание и соот-

ношение. Однако, ему еще трудно (и это умеют делать далеко не все) решить

какую-то задачу мысленно, без действия и схемы, то есть словесно-логичес-

кое мышление в этом возрасте находится в самом начале его формирования.

Этот вид мышления в своей развитой форме окончательно формируется

только в подрастковом возрасте и является ведущим в мышлении взрослого

человека.Развитое словесно-логическое мышление предполагает способность

к отвлеченным рассуждениям, строящимся по законам логики.

Принципы логического мышления заложены в человеческой речи. Их ос-

воение осуществляется благодаря усвоению ребенком системы значений, за-

фиксированных в словах. Слово обобщает объективные свойства и отношения предметов, с которыми ребенок сталкивается в определенных условиях, дает возможность перенести найденный способ действия в другие, существенно сходные условия, но слово пока не используется им как самостоятельное средство мышления. Так, дошкольники 5 лет, когда им давали испорченные игрушки, во многих случаях правильно выделяли причину поломки и устраняли ее, но не могли рассказать, почему они так делали. Но, тем не менее, дошкольник постепенно начинает использовать в процессе решения задач логические формы мышления. Ребенок 6-7 лет уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приемами логического мышления, как сравнение, обобщение, классификация и конкретизация.

Сравнение -это сопоставление предметов и явлений, нахождение сходства и различий между ними. Психологи давно отметили, что выделение различий происходит гораздо раньше, чем сходства. Это объясняется тем, что операция различия-это операция описания наглядных признаков, а операция сходства-это логическая операция, отнесение к определенной категории. К 6 годам ребенок обычно умеет сравнивать различные предметы между собой, но делает это на основе всего нескольких признаков (например, цвета, формы, величины и др.). Кроме того, выделение этих признаков часто носит случайный характер и не опирается на разносторонний анализ объекта.

Необходимо обучать детей умению находить существенные признаки объекта, т.к. это является одной из важных предпосылок овладения приемом обобщения.

Обобщение- это мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Оно производится на основе анализа и сравнения. Сравнивая предметы и явления, вначале находим лишь их общие и различные свойства, а затем уже объединяем эти предметы и явления по их общим, существенным свойствам.

В зависимости от того, какой признак выделяется, предметы могут попадать в различные группы. В этом случае обобщение выступает в виде классификации. Классификация -это мысленное распределение предметов на классы (группы) в соответствии с наиболее существенными признаками. Для проведения классификации необходимо уметь анализировать материал, сопоставлять друг с другом отдельные его элементы, находить в них общие признаки, осуществлять на этой основе обобщение, распределять предметы по группам на основании выделенных в них и отраженных в слове (названии группы) общих признаков. Таким образом, осуществление классификации предполагает использование приемов обобщения и сравнения.

Овладеть приемами обобщения и классификации в полном объеме дошкольники пока не в состоянии, но у них формируются такие умения, как относить конкретный объект к заданному классу и наоборот, конкретизировать заданное общее понятие через единичные понятия; группировать объекты на основе найденных общих признаков и обозначать образованную группу обощенным словом. При построении классификации формируется также умение соотносить понятия разной степени обощенности: единичные объекты могут быть объединены понятием второй степени обобщенности (например, окунь, лещ, щука-это рыбы), а это понятие, в свою очередь, вместе с другими понятиями того же рода может быть включено в понятие еще более широкого объема-в понятие третьей степени обобщенности (например, рыбы, птицы, звери-это животные).

Обобщение протекает в единстве с конкретизацией. Конкретизация -это мысль о частном, которое соответствует определенному общему и проявляется в иллюстрировании общего отдельными, частными фактами и примерами. Конкретизация имеет большое значение при усвоении знаний. Чем больше рассматривается частных конкретных случаев, тем глубже усвоение общего положения, правила, закона. Умение привести примеры, факты-показатель понимания определенных закономерностей.

Однако, надо подчеркнуть, что логическое мышление, начиная развиваться в дошкольном возрасте, не обеспечивает всех необходимых условий для усвоения детьми знаний об окружающем мире. В этом возрасте гораздо важнее развитие образного мышления. Оно позволяет ребенку создавать обобщенные представления, лежащие в основе абстрактных понятий. Благодаря образному мышлению, он значительно точнее решает конкретные задачи, поэтому возможности логического мышления следует использовать при его ознакомлении с некоторыми основами научных знаний, не стремясь к тому, чтобы оно стало преобладающим в структуре мышления дошкольника.

1.2.2. Методы психодиагностики мышления дошкольников.

Психодиагностические методы-это методы, позволяющие при помощи относительно кратких испытаний определить сравнительный уровень умственного развития ребенка, т.е. его соответствие некоторому среднему уровню, установленному для детей данной возрастной группы, или отклонение от среднего уровня в ту или другую сторону.

Ценность диагностических методов, возможности и границы истолкования полученных с их помощью результатов зависят прежде всего от их содержания, от того, какие стороны умственного развития ребенка используются в качестве показателей уровня этого развития. Содержание диагностики, в свою очередь, определяется общей теорией психического и, в частности, умственного развития ребенка, из которой исходят авторы диагностических систем (Венгер Л.А., 1978).

Для диагностики мышления дошкольников используют различные тесты. Они направлены на диагностику разных сторон мыслительной деятельности (продукта, процесса этой деятельности), они исследуют и разные виды мышления. Дело в том, что мышление предполагает ориентировку в связях и соотношениях между предметами. Эта ориентировка может быть связана с непосредственными действиями с предметами, их зрительным изучением или словесным описанием, определяя тем самым и вид мышления-наглядно-действенное, образное, схематическое, словесно-логическое.

Диагностика уровня развития наглядно-образного мышления может осуществляться с помощью методики «Рыбка» (автор В.В. Холмовская). В качестве материала предлагается набор строительных элементов, из которых ребенок должен построить рыбку, изображенную на цветной расчлененной схеме. Здесь ребенок проявляет умение ориентироваться по схеме, планировать свои действия анализа схемы и воспроизведения ее в конструкции.

Наглядно-действенное мышление может рассматриваться не как самостоятельный вид мыслительных действий, а как этап развития наглядно-образного или логического мышления.

Для диагностики уровня развития логического мышления могут быть предложены задания, в которых необходимы как выделение существенных признаков предметов и их соотнесение по этим признакам, так и специфические логические действия: классификация, сериация, обобщение, сравнение, систематизация. При этом если в среднем дошкольном возрасте детям доступны лишь задачи на сериацию, то в старшем-задачи на классификацию, сравнение, обобщение, систематизацию и др.Например, такие методики, как «Классификация по заданному принципу» и «Свободная классификация» (автор Е.Я. Агаева) направлены на выявление уровня развития элементов логического мышления, степени развития обобщения. Выполнение задания в этих методиках предполагает работу ребенка с определенным набором карточек (20-25) с предметными изображениями. Ребенок должен проанализировать изображенное на картинках, выделить признаки, определить основание для классификации и разложить предложенные картинки на группы.

Методика Л.А. Венгера «Самое непохожее» направлена на выявление уровня овладения мыслительными операциями: анализа, сравнения и обобщения признаков. Здесь материалом служат 8 геометрических фигурок, различных по форме, цвету и величине. Сначала ребенку предлагается сравнить эти фигурки и важно, чтобы он назвал отличия этих фигурок по всем трем признакам. Затем одну из фигурок вынимают из общего ряда и предлагают ребенку найти среди остальных самую непохожую на эту. Уровни выполнения задания определяются количеством признаков, на которые ориентировался ребенок при выборе «самой непохожей» фигурки и которые назвал.

Для определения уровня развития мыслительных процессов, таких как обобщение, конкретизация, классификация и сравнение очень удобно использовать методику «Овладение детьми общей структурой мыслительной деятельности» (разработка У.В. Ульенковой). Методика состоит из нескольких заданий, каждое из которых направлено на выявление уровня развития конкретной мыслительной операции (более подробно эта методика описана в экспериментальной части представленной работы).

короткое время выявить уровень развития мышления дошкольников.

Для диагностики мышления используются и более емкие методики, предполагающие работу детей в специальных тетрадях. Например, методика Н.Б. Венгер «Систематизация» направлена на выявление уровня развития действий логического мышления на материале систематизации объектов по величине и форме. В методике используются задачи на размещение геометрических фигур в матрице, составленной по двум признакам. Методика «Схематизация» (автор Р.И. Бардина), направленная на выявление уровня развития наглядно-образного мышления, содержит задачи на использование условно-схематических изображений для ориентировки в пространстве. Ребенку предлагают отыскать путь в разветвленной системе дорожек, пользуясь условным обозначением этого пути (схемой или несколькими ориентирами).

Для диагностики мышления используются также различные интеллектуальные тесты, которые содержат субтесты на выявление уровня развития различных сторон мыслительной деятельности дошкольников.Это, например, методика Векслера. Существует специально адаптированный к условиям нашей страны детский вариант методики (А.Ю. Панасюк), предназначенный для исследования интеллектуального развития детей от 5 до 16 лет и состоящий из 12 (6 вербальных и 6 невербальных) субтестов. Уровень развития мыслительной деятельности выявляют такие субтесты, как «Аналогии-сходство», направланный на исследование способности ребенка к обобщению понятий, выделению наиболее существенных их признаков; «Последовательные картинки», направленный на изучение способности ребенка устанавливать последовательность событий на основе анализа причинно-следственных связей; «Кубики Кооса» и «Складывание объектов», направленные на изучение конструктивного мышления, а также способности к анализу и синтезу на предметном уровне (Бурлачук Л.Ф., 1989).

В диагностике существуют проективные методики, с помощью которых можно определить уровень сформированности у детей мыслительной деятельности. Например, такой тест, как «Рисунок человека» является одним из самых распространенных в психологии. Он используется в самых разных областях психологии и с самыми разными целями. В нашем случае этот тест позволяет выявить сформированность образных и пространственных представлений у ребенка. Рисунок человека дает также общее представление об интеллекте ребенка в целом.

Об общем уровне развития мышления дошкольников можно судить лишь сравнивая решение наглядно-образных задач и правильность словесно-логических рассуждений. Если у ребенка более развито образное мышление по сравнению с логическим, можно с уверенностью предполагать, что недостаток в развитии словесного рассуждения восполнится в дальнейшем. Но для этого нужно проводить специальную коррекционную работу. Обратное соотношение-хороший уровень словесных рассуждений и понятийного обобщения при слабом образном мышлении-таит в себе опасность вербализма, т.е. формального усвоения знаний без глубокого понимания того, о чем говорят.

Таким образом, в решении проблемы готовности мышления ребенка к обучению в школе можно выделять различные аспекты, исследование которых требует адекватного подбора психодиагностических методик.

1.3. Проблема взаимосвязи мышления и личности ребенка.

В современной психологической литературе существует значительное

число исследований, позволяющих описать строение мыслительной деятель-

ности, ее генезис, возрастные и индивидуальные отличия (П.Я. Гальперин,

1959, 1966; В.В. Давыдов, 1973, 1986; Н.Н. Поддьяков, 1977; Я.А. Пономарев,

1960; О. К. Тихомиров, 1969; Дж. Брунер, 1977; А Валлон, 1956; Ж. Пиаже,

1963 и др.).

Особое направление образуют работы, в которых выявляется взаимосвязь

особенностей мышления с разными сторонами личности ребенка (Зейгарник

Б.В., 1979; Рубинштейн С.Я., 1968; Выготский Л.С., 1960 и мн. др.). Воп-

рос о взаимосвязи аффекта и интеллекта ставился Л.С.Выготским еще в его ранних, классических на сегодняшний день, работах (1934, 1956), где он ука-

зывал на то, что нельзя понять мышление, особенно его развитие у ребенка,

вне связи с такой стороной его личности, как эмоциональной. Л.С. Выготс-

кий писал: «Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда

закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому что де-

терминистический анализ мышления необходимо предполагает вскрытие

движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенден-

ций, которые направляют движение мысли в ту или иную сторону» (Выготс-

кий Л.С., 1934, с.14).

Наиболее полное отражение принцип единства аффективной и интеллек-

туальной сфер получил в работах Л.С. Рубинштейна. Разрабатывая методо-

логические основы изучения мышления, он особо подчеркивал необходи-

мость рассмотрения мышления в личностном плане. Он писал: «Чтобы при-

близиться к мышлению в его конкретной реальности, нужно как бы войти в

новое содержание, рассмотреть мышление в личностном плане, как конкрет- ную познавательную деятельность человека в ее личностной мотивации. Это

главное направление» (Рубинштейн С.Л., 1968, с.228).

Экспериментальные исследования, направленные на выявление взаимо-

связи особенностей мышления с развитием разных сторон личности, делятся на две группы. В одних работах, ориентированных непосредственно на ис-

следование мышления, рассматриваются вопросы соотношения тех или иных

результатов интеллектуальной деятельности с различными ситуативными

мотивами, с некоторыми эмоционально-волевыми чертами и отдельными

свойствами личности (Запорожец А.В., 1948; Истомина З.М., 1948; Липкина

А.И., 1975 и др.). В другой группе работ-проводимых в контексте исследо-

вания личности-осуществляется поиск конституирующего образования лич-

ностной сферы субъекта, изучается влияние того или иного конституирую-

щего образования («внутренних условий», направленности и т.п.) на харак-

тер протекания мыслительной деятельности (С.Л. Рубинштейн и его сотруд-

ники, исследования Л.И. Божович и сотрудников и др.).

Так, например, в исследовании А.В.Запорожца (1948) показано, что в про-

цессе развития детского мышления происходит не только изменение отдель-

ных интеллектуальных операций, но и направленности (здесь под направлен-

ностью понимаются возрастные изменения в отношении ребенка к предъяв-

ленным задачам) детского мышления, что отражается, в свою очередь, на

специфике решения задачи. В работе указывается, что характер мотива, кото-

рый побуждает ребенка действовать, сообщает своеобразное направление его мышлению: «Часто ребенок не решает поставленные перед ним задачи вовсе

не потому, что недостаточно овладел соответствующими интеллектуальными

действиями и операциями или не достиг соответствующего уровня развития мышления; своеобразное решение получается потому, что ребенок своеобра-

но осознает задачу в соответствии со своими побудительными мотивами»

(Запорожец А.В., 1948, с.83).

извольной памяти детей, экспериментально была показана зависимость из-

менений в деятельности памяти от характера мотива запоминания. Однако в

данном исследовании мотив рассматривается как побудитель деятельности,

искусственно созданный в эксперименте (и поэтому не характеризующий

личность отдельного испытуемого).

Рассмотрение качеств ума как личностных параметров умственной дея-

тельности проводится в исследованиях А.И. Липкиной (1968,1975). Согласно

ее объективным содержанием, также определенными параметрами, которы-

ми характеризуются присущие субъекту устойчивые факторы регуляции

мыслительного процесса. В качестве такого фактора А.И. Липкина рассмат-

ривает такое качество ума, как критичность. В тех случаях, когда объектом критической ориентации личности становится она сама, на передний план выступает самооценка. В экспериментальном исследовании А.И. Липкиной

показано, что самооценка оказывает существенное влияние на характер и специфику решения задачи, становится неотъемлемым, носящим характер регулятора, компонентом ее решения.

В настоящее время имеются оригинальные исследования, направленные

на выявление взаимосвязи особенностей мышления с отдельными эмоцио-

нально-волевыми чертами. Так, например, в работе О.К. Тихомирова и его

сотрудников (1969) ставится одна из важнейших психологических проблем,

заключающаяся в изучении мышления «как деятельности личности». С этой

целью был выбран путь техники гипноза. В процессе эксперимента проводи-

лось сопоставление работ испытуемого, выполненных вне гипнотического

состояния, с работами им же в состоянии гипноза, когда испытуемому вну-

шались личность великого писателя, художника и т. д. В результате открыва-

ется возможность создания такой мотивации деятельности, которая не дости-

гается в обычных условиях. Однако вопрос о влиянии специфики строения личностной сферы на характер протекания мыслительной деятельности здесь

остался в стороне.

Обращаясь к другой группе работ, проводимых уже в контексте исследования личности, прежде всего следует остановиться на концепции

С.Л. Рубинштейна. Именно в его работах ставится проблема личности, ее развития в процессе активного воздействия на мир. В качестве основного принципа С.Л. Рубинштейн использует положение диалектико-материалис- тической теории о том, что исходным является взаимодействие человека как субъекта с окружающим миром. Им неоднократно подчеркивалось,что изу- чение внутренних психологических закономерностей, обусловливающих психический эффект внешних воздействий, составляет фундаментальную задачу психологического исследования.

Исходя из такого понимания психического, С.Л. Рубинштейн решает оп-

ределенным образом проблему мышления: «Мышление определяется своим

объектом, но объект не непосредственно определяет мышление, а опосредо-

ванно, через законы мыслительной деятельности» (1957, с. 40)

«Исчерпывающее рассмотрение психических процессов - восприятия,

мышления,… должно включать и «личностный», и, в частности мотивацион-

ный аспект соотвестсвующей деятельности, то есть выявить в них отношение

личности к задачам, которые перед ней встают» (1957, с.123).

«Мотивы, отношение, установки-это необходимый аспект, который дол-

жен быть учтен при изучении восприятия, мышления и т.п.; без этого не мо-

жет быть исчерпывающего, конкретного изучнения ни одного процесса»

(1957, с.124).

Таким образом, С.Л. Рубинштейн определяет мышление как «мыслитель-

ную деятельность человека, субъекта мыслительной деятельности», подчер-

кивая значимость личностно-мотивационного плана, общего у мышления со

всякой человеческой деятельностью (1959, с.54).

К сожалению, экспериментальные работы сотрудников С.Л. Рубинштейна,

в которых изучались внутренние условия мышления (Славская К.А., 1965,

1968; Брушлинский А.В., 1964 и более поздние работы этих авторов), не за-

тронули личностно-мотивационного аспекта мыслительной деятельности.

Поиск некоторого конституирующего начала, которое характеризовало

бы личность субъекта, производился также в русле других направлений. Это

работы Л.И.Божович и ее сотрудников.

В концепции Л.И.Божович в качестве конституирующего начала выступа-

ет «направленность». В основе направленности личности лежит возникаю-

щая в процессе воспитания человека устойчиво доминирующая система, в

которой основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальные, характе-

ризуют строение мотивационной сферы человека.

Все мотивы подразделяются Л.И.Божович на две большие категории: одни связаны с содержанием деятельности, другие -с более широкими взаимоот-

ношениями ребенка с окружающим миром.

Указывая на иерархическое строение мотивационной сферы, автор под-

черкивает, что центральным звеном в формировании личности является раз-

витие мотивационной сферы человека: его потребностей, желаний, стремле-

ний и намерений (Божович Л.И., 1968, 1972,1978). Иерархическая структура

мотивационной сферы определяется направленностью личности человека, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие мотивы по свое-

с. 40).

Некоторые особенности интеллектуального развития детей в русле данно-

го направления изучались Л.С. Славиной (1951, 1955). Анализируя «интел-

теризующую отношение ребенка к интеллектуальной деятельности, и опера-

ционально - техническую, т.е. соответствующих интеллектуальных знаний, навыков и умений.

Изучение же особенностей мышления детей в зависимости от направленности их личности в русле указанного направления не велось.

Итак, как было показано выше, в ряде работ отечественных психологов (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Б.В.Зейгарник и др.) указывается на единство интеллектуальной и аффективной сферы, отмечается важность изу-

чения мышления в личностном плане.

В экспериментальных исследованиях, ориентированных непосредственно

на изучение мыслительной деятельности, было показано, что характер мышления ребенка существенно зависит от специфики побудительного мотива (А.В.Запорожец; З.М.Истомина), от комплекса эмоционально-волевых свойств личности (О.К.Тихомиров и сотрудники), от самооценки ребенка (А.И.Липкина) и ряда других черт и качеств личности. Результаты проведенных исследований дают основание предполагать, что такого рода связь между мышлением и спецификой строения личностной сферы субъекта имеет место.

В рассмотренных работах зафиксирована связь между особенностями мышления и отдельными проявлениями личностной сферы ребенка, проблема же изучения мышления в личностном плане, как мыслительной деятельности, характер и протекание которой опрелеляются личностной организацией субъекта, на сегодня является актуальной и малоразработанной.

Библиография.

1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения.- 3-е изд., перераб. и доп.- М.: Издательство «Ось-89», 2001.- 272 с.
2. Безруких М.М. Ступеньки к школе: Кн. Для педагогов и родителей.- 2-е изд., стереотип.- М.: Дрофа, 2001.- 256 с.
3. Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии.- М., 1978.- С. 168-179.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М.: Просвещение, 1968.- 486 с.
5. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под редакцией Д.И. Фельдштейна.- М.: ИПП; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.- С.67.
6. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков.- М.,1972. - С.7-44.
7. Брунер Дж. Психология познания.- М.: Прогресс, 1977.- 416 с.
8. Брушлинский А.В. Исследование направленности мыслительного процесса: Автореф. дисс. канд. психол. наук.- М., 1964.- 27 с.
9. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике.- Киев: Наукова думка, 1989.- 528 с.
10. Валлон А. От действия к мысли.- М., 1956.- 238 с.
11. Выготский Л.С. Мышление и речь.-М.: Соцэкгиз, 1934.-368 с.
12. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.- 361 с.
13. Выготский Л.С. Проблема эмоций // Вопросы психологии.- 1960.- №3.- С. 22-31.
14. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. / Под ред. А.В. Запорожца и др.- М.: Педагогика, 1982. Т.4.- 415 с.
15. Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопросы психологии.- 1966.- №4.- С.128-136.
16. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1- М., 1959. – С.441-470.
17. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе.- М., 1993.- 263 с.
18. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской.- М., 1978.- С. 7-31.
19. Запорожец А.В. Развитие логического мышления у детей в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста.- М.- Л., 1948.- С.81-91.
20. Зейгарник Б.В. Мотивы мышления // Психологические исследования интеллектуальной деятельности.- М., 1979.- 168 с.
21. Истомина З.М. Развитие произвольной памяти у детей в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста.- М.- Л., 1948.- С. 65-81.
22. Костикова М.И. Анализ условий преодоления детьми затруднений при выполнении заданий как один из методов определения готовности к школьному обучению.- М., 1987.- 226 с.
23. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.- М., 1991.- 264 с.
24. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 5-е изд.- М.: Изд-во УРАО, 1999.-
25. Липкина А.И. К вопросу об исследовании качеств ума как личностных параметров умственной деятельности // Третий Всесоюзный съезд общества психологов СССР: Тезисы докладов на 3 съезде общества психологов. Т 1.- М., 1968.
26. Липкина А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственной деятельности // Проблемы диагностики умственного развития учащихся.- М., 1975.
27. Минская Г.И. Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис.– М., 1954.- 22 с.
28. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция.- М.: Академический Проект, 2001.- 192 с.
29. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника.- М.:Педагогика, 1977.-272с.
30. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления.- М., 1960.-264 с.
31. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко.- СПб.: Речь, 2001.- 688 с.
32. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К.М. Гуревича и Е. М. Борисовой.- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.- 368 с.
33. Психолог в дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.В. Лаврентьевой.- М.: Изд-во «ГНОМ и Д», 2002.- 144с.
34. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Классификация и сериация.- М., 1963.- 424 с.
35. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.- М.: Изд-во АПН СССР, 1957.-142 с.
36. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии.- М.: Изд-во АПН СССР, 1959.- 356 с.
37. Рубинштейн С.Л. Очередные задачи психологического исследования мышления // Исследования мышления в советской психологии.- М., 1968.- С. 225-235.
38. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении.- М., 1988.- 294 с.
39. Славина Л.С. Психологические условия повышения успеваимости у одной из групп отстающих школьников 1 класса // Известия АПН РСФСР, 1951.- Вып. 36.- С.187-223.
40. Славина Л.С. Психологические условия повышения интеллектуальной активности учащихся 1 класса в учебной работе // Известия АПН РСФСР, 1955.- Вып.73.- С.186-216.
41. Славская К.А. Детерминация процесса мышления // Исследования мышления в советской психологии.- М., 1965.- С. 175-225.
42. Славская К.А. Мысль в действии.- М.: Политиздат, 1968.- 176 с.
43. Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека.- М.: МГУ, 1969.- 304 с.
44. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей.- М., 1981.- 328 с.
45. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д.И. Фельдштейна.- М.: ИПП; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.- С.280-283.
46. Экспериментальная психология / С.С. Стивенс. В 2-х т. – М., 1960. – 685 с.
47. Экспериментальная психология / П. Фресс и Ж. Пиаже. Вып. 1-2. –М., 1966. – 300 с.
48. Эткинд А. М. Психология практическая и академическая. // Вопросы психологии. – 1987. - №6. – С. 2 - 30
49. 150 тестов, игр, упражнений для подготовки детей к школе. Л.А Григорович, О.С. Ермоленко, Т.Д. Марцинковская и др.- М.: ООО «Издательство АСТ», 2000.- 128 с.
50. Ясперс К. Общая психопатология. – М.: Практика, 1997. – 480 с.

Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. 3-е издание (Документ)

Замбацявичене Э.Ф. К разработке стандартизированной методики для определения уровня умственного развития нормальных и аномальных детей (Документ)

Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе (Документ)

Онищук В.А. Урок в современной школе (Документ)

Корнев А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи (Документ)

Родительское собрание для родителей будущих первоклассников. Что такое психологическая готовность к школе? (Документ)

Лекция - Показатели готовности детей с ОВЗ разных категорий к обучению в условиях интегрированного и инклюзивного образования (Лекция)

Васильев В.С. Обучение детей плаванию (Документ)

n1.doc

Методики исследования уровня готовности детей к обучению в школе

РАБОЧАЯ ТЕТРАДЬ ПСИХОЛОГА

Многие педагоги-психологи испытывают затруднения при выборе методик исследования уровня готовности детей к обучению в школе. Одни методики, такие, как тест Керна-Йирасика, не дают достаточной информации об индивидуальных особенностях ребят, другие, например, тест Векслера, очень сложны, требуют высокой квалификации психолога и значительных временных затрат при проведении процедуры диагностики. Как нам кажется, предлагаемая вашему вниманию подборка методик исследования уровня готовности детей к обучению в школе лишена этих недостатков.
Сегодня много спорят о допустимости или недопустимости использования разнообразных психолого-педагогических методик определения готовности детей к школьному обучению. Но практика показывает, что уже в сентябре учителя первых классов сталкиваются с весьма запутанными проблемами, связанными с обучением своих подопечных. Очень часто педагоги не в силах понять причины школьной неуспешности отдельных детей. Поэтому педагогу-психологу совместно с учителем в начале сентября целесообразно провести психолого-педагогическое исследование, позволяющее хотя бы в первом приближении определить наличные навыки поступивших детей. Из всего многообразия вопросов о психологических особенностях ребенка для успешности обучения в школе особенно важными являются:

1) динамические ресурсы умственной деятельности (темп протекания психических процессов, скорость вхождения в новую деятельность, продолжительность периода работоспособности);

2) особенности саморегуляции умственной деятельности ребенка (наличие или отсутствие произвольности, устойчивость–неустойчивость внимания,способность к переключению внимания, скоростьпереключения на другую деятельность);

3) показатели зрительно-моторной координации (развитость связки «глаз–рука» важна для успешности обучения письму, трудовым и двигательным навыкам);

4) достигнутый уровень интеллектуального развития (зачатки умений оперировать в мышлении отвлеченными понятиями, использовать операции анализа и синтеза в речевой и зрительной формах, способность абстрагироваться);

5) способность ребенка успешно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми.
Динамические характеристики психики человека являются врожденными, такими как цвет глаз или волос. А это означает, что учителю необходимо принимать их как данность. Если ребенок обладает не слишком высоким темпом умственной деятельности, то существенно его увеличить, пожалуй, не удастся никогда. В свою очередь, и замедлить темп умственнойтьдеятельности нельзя. А вот все остальные из перечисленных выше характеристик ребенка вполне возможно развивать в нужном для обучения в школе направлении. Перед любым педагогическим воздействием стоит определить начальный уровень, с которого учитель приступает к работе с конкретным ребенком.

Набор предлагаемых методик как раз и предназначен для этого. Основой используемого раздаточного материала послужили оригинальные материалы, приведенные в книге Л.А. Ясюковой.

Для проведения исследований с помощью предлагаемых ниже методик необходимо ксерокопировать приведенный раздаточный материал, увеличив его в 2 раза до формата А4 (стандартного машинописного листа). Следует также изготовить бланки, в которых вы будете фиксировать результаты, полученные каждым ребенком.

Исследование уровня готовности детей к школе целесообразно проводить в два этапа.
Первый этап - групповой . Психолог школы проводит в классе с детьми тест Тулуз–Пьерона (приложение № 1) и тест Бендер (приложение № 3). С помощью теста Тулуз–Пьерона выясняются динамические характеристики детской психики, свойства внимания, работоспособность и произвольность. Тест Бендер позволяет определить наличный уровень зрительно-моторной координации детей.
Второй этап - индивидуальное собеседование ребенка с учителем .

Оно структурировано специальными заданиями на изучение объема зрительной исловесной памяти ребенка, освоенных им мыслительных операций и речевых навыков. Всем детямпредъявляются одни и те же задания, что позволяет определить уровень успешности в выполнении как отдельного упражнения, так и всего комплекса в целом.

Нелишне напомнить, что:

Перед началом исследования ребенок должен отдохнуть;

Недопустимо изучать готовность к школе в тот период, когда ребенок болен;

Перед работой ему стоит предложить посетить туалет.
В процессе исследования готовности детей к обучению в школе необходимо создать для них комфортную, доброжелательную обстановку. Не забывайте хвалить ребенка за выполнение каждого задания независимо от того, справился ли он с поставленной задачей или нет.
Групповой этап исследования

Осуществляется школьным психологом, поскольку является наиболее сложным. Время проведения исследования - примерно 30 минут. Приготовьте для каждого ребенка отдельный двусторонний бланк формата А4 (стандартный машинописный лист). С одной его стороны должен быть воспроизведен тест Тулуз–Пьерона (приложение № 1), с другой - тест Бендер (приложение № 3). Для работы вам понадобится секундомер.

Перед началом тестирования крупно перерисуйте на доске два квадратика-образца и примерно 10 квадратиков из находящейся ниже пробной строчки теста.

Положите на парты простые карандаши.
Тест Тулуз–Пьерона

1. Тренировка выполнения теста

В целях правильного понимания содержания задания первоначально проводится тренировка детей.

Инструкция к тренировочному тесту : «Ребята, сейчас мы будем работать вот на таких бланках с квадратиками (показать расположение листа ). Найдите слева на листке вот такие два квадратика, какие нарисованы у меня на доске. Чтобы я увидел, что вы правильно поняли, поставьте на них пальчик (показать на доске и на листке, убедиться, что все нашли указанные квадратики ). Эти два квадратика - образцы. Рассмотрите их внимательно. У первого квадратика закрашен левый бочок, а у второго правый верхний уголок. Давайте посмотрим на первый квадратик, нарисованный на верхней длинной строчке. Скажите, похож ли этот квадратик на какой-нибудь из квадратиков образцов? Правильно, не похож. Чтобы показать это,давайте его подчеркнем (подчеркните на доске и попросите сделать детей то же самое в их бланках ). А теперь давайте посмотрим на следующий квадратик. Он совпадает с каким_нибудь образцом? Правильно, совпадает, а с каким? Со вторым! Чтобы показать,что он совпадает, давайте его зачеркнем вертикальной чертой! (зачерните на доске и попросите детей сделать так же )».

Аналогично спрашивайте детей про каждый квадратик, приведенный на доске. После того, как квадратики на доске закончатся, предложите детям самостоятельно выполнить предложенное задание, потренировавшись до конца строки. Переспросите, все ли поняли задание. Если заметите у какого-либо ребенка ошибки, то проработайте с ним инструкцию к данному заданию еще раз. Попросите детей, когда они закончат, спокойно подождать, пока другие ребята завершат свою работу. Запомните тех из них, которые не смогли правильно понять инструкцию в процессе группового объяснения для того, чтобы в дальнейшем выяснить причину.

2. Выполнение теста

Инструкция: «По моей команде: «Начали!», - мы будем все вместе выполнять само задание. Работать будем точно по времени. На каждую строчку я буду давать одну минуту. За одну минуту ни один из вас всю строчку сделать не успеет. Кто-то сделает столько (показать полстрочки ), кто-то столько (показать чуть больше или чуть меньше ). Не надо торопиться, надо работать внимательно! Как только пройдет минута, я скажу: «Стоп, пошла вторая строчка». Вы сразу переносите руку (показать на бланке, как перенести руку в начало второй строки ) и начинаете делать вторую строчку. Работаете, работаете, пройдет еще минута, и я скажу: «Стоп, пошла третья строчка». После этого вы сразу переносите руку и начинаете делать третью строчку. И так мы сделаем 10 строчек. Сравнивать нужно с этими же квадратиками (показать на квадратики-образцы ), делать все то же самое, что вы только что делали: так же зачеркивать и подчеркивать. Понятно?» Если дети ответили, что им все понятно, то скажите : «Теперь все взяли ручки, поставили руку на первую строчку (проверить, чтобы это сделали все дети) и начали». По истечении 10 минут вы говорите детям : «Стоп, все работу закончили, ручки положили, никто ничего больше не пишет. Отдохнули, помахали руками».
Тест Бендер

Далее попросите детей перевернуть бланк, так чтобы перед ними оказался тест Бендер . Покажите им правильное (книжное) расположение листа. Покажите детям на рисунок, приведенный вверху.

Инструкция: «Ребята, внимательно посмотрите на рисунок вверху листа. Вот здесь внизу на свободной части листа (показать ) постарайтесь перерисовать

этот рисунок так, чтобы получилось очень похоже. Не торопитесь, здесь время не отмеряется, главное, чтобы получилось похоже».
Анализ результатов теста Тулуз–Пьерона

Анализ результатов теста Тулуз–Пьерона состоит подсчете общего количества выполненных заданий и числа допущенных ошибок. Для подсчета вам необходимо использовать ключ (см. приложение № 2),который необходимо перенести на прозрачную пленку. Для его изготовления наложите на приведенный в приложении № 2 ключ лист прозрачной пленки. К примеру, это может быть часть прозрачной папки для бумаг. Сначала несмываемым маркером вы наносите на прозрачной пленке два опорных крестика (один в левом верхнем, а другой - в правом нижнем углах). Затем в местах, где пленка накладывается на кружки, вы ставите косые вертикальные черточки. При этом очень важно, чтобы сам бланк теста и ключ к нему абсолютно совпадали по размерам.

Далее вы приступаете собственно к анализу теста. Все помеченные вертикальной черточкой участки должны быть зачеркнуты, расположенные вне их - подчеркнуты. Если квадратик одновременно и зачеркнут, и подчеркнут, то это считается ошибкой. Подсчет ведется по каждой строчке, а затем отдельно суммируется общее количество сделанного и число ошибок. Далее следует подсчитать соотношение правильно выполненных заданий к общему числу сделанных заданий. В результате мы получаем дробь со значением от 0 до 1. Например, ребенок всего в 10 строчках и зачеркнул, и подчеркнул 291 квадратик. При этом он допустил 7 ошибок. Искомое соотношение правильно сделанного к общему числу равно 0,98 (291_7)/291=0,98.

Общее количество сделанных заданий дает представление о динамике умственной деятельности ребенка. Нормальным считается результат от 180 до 290. Крайне низкий темп умственной деятельности имеет место при результате ниже 140. А вот дробное соотношение (от 0 до 1) правильно сделанных к общему числу заданий говорит нам об уровне саморегуляции и произвольности, присущих ребенку. В идеале, обнаружив, что им совершается много ошибок, ребенок должен снизить темп работы до оптимального соотношения между быстротой работы и ее качеством. Если же он торопится, стремясь сделать как можно больше, не обращая внимания на количество ошибок, значение нашей дроби уменьшается. Нормальный результат здесь - 0,91–0,95.

Неприемлемо низким результатом является значение, ниже 0,88. При получении его можно с большой степенью вероятности прогнозировать серьезные проблемы в обучении ребенка. Они могут проявиться в виде неустойчивости внимания, быстрой утомляемости и невозможности сохранять требуемую работоспособность.

О процессе вхождения в работу говорит некоторое построчное увеличение общего числа выполненных заданий при условии уменьшения количества ошибок. Внимательное наблюдение за поведением ребенка в классе позволит отметить также наличие или дефицит произвольности: вы можете заметить, способен ли он откладывать на некоторое время свои непосредственные желания и четко выполнять инструкции взрослого.
Анализ теста Бендер

Анализ теста Бендер носит качественный характер. Плохую зрительно-моторную координацию выдает рисунок, выполненный ребенком без детального анализа изображения образца, когда не соблюдаются основные пропорции и сопряжения элементов (имеются лишние пробелы и пересечения линий), количество кружков не соответствует образцу, пропущены некоторые элементы, имеются существенные перекосы изображения.
Индивидуальный этап исследования

Индивидуальный этап исследования проводится психологом по предлагаемой ниже методике. Необходимо ксерокопировать стимульный материал, увеличив его в два раза, а также приготовить для каждого ребенка бланк фиксации результатов (приложение № 8). На исследование вам понадобится примерно 15 минут. Перед его началом ребенку ничего в руки не выдается. Педагог лишь фиксирует в бланке его ответы, обязательно отмечая номер используемого варианта задания.

Порядок предъявления тестовых заданий:

1. Кратковременная речевая память.

2. Кратковременная зрительная память (приложение № 4).

3. Интуитивный речевой анализ-синтез.

4. Речевые аналогии.

5. Произвольное владение речью:

а) исправление семантически неверных фраз;

б) восстановление предложений;

в) завершение предложений.

6. Интуитивный визуальный анализ-синтез (приложение № 5).

7. Визуальные аналогии (приложение № 6).

8. Абстрактное мышление (приложение № 7).
Задание 1. Кратковременная речевая память

Инструкция: «Сейчас я тебе буду говорить слова, а ты слушай внимательно и запоминай. Когда я перестану говорить, сразу повторяй все, что запомнилось, в любом порядке». Четко произнесите все слова из любого ряда (1 – 4) с интервалом в полсекунды, по окончании кивните головой и тихо скажите: «Говори».

Запишите все, что скажет ребенок (слова, которые он придумал сам, повторы и т. п.), не поправляя, не критикуя и не комментируя его ответы. Записывайте слова так, как они произнесены ребенком, помечая для себя искажения и дефекты произношения. В конце работы обязательно похвалите ребенка, сказав: «Задание было трудное, и ты - молодец, много запомнил» (даже если ребенок запомнил всего 2–3 слова).
Слова для запоминания: (выбрать одну из строчек)

1. Рог, порт, сыр, грач, клей, тон, пух, сон, ром, или

2. Сор, ком, рост, боль, ток, кит, рысь, бег, соль, или

3. Кот, блеск, миг, крем, бур, гусь, ночь, торт, луч, или

4. Печь, дождь, сорт, торт, мир, бант, грань, зуд, дом.

За каждое верно названное слово начисляется 1 балл (максимально 9 баллов).
Задание 2. Кратковременная зрительная память

Положите перед ребенком таблицу с 16-ю картинками.

Инструкция: «А здесь нарисованы картинки. Смотри и запоминай. Потом я у тебя заберу эти картинки, а ты мне назовешь все, что запомнилось, в любом порядке».

Время предъявления картинок - 25–30 секунд. В бланке ответов отметьте крестиком все, что ребенок назовет правильно. Когда ребенок замолчит, скажите ему: «Попробуй мысленно просмотреть картинку, может быть, ты еще что-то увидишь». Обычно детям удается вспомнить что-нибудь еще. Запишите то, что вспомнит ребенок, и обязательно похвалите его за работу. За каждую верно названную картинку начисляется 1 балл (максимально 16 баллов).
Задание 3. Интуитивный речевой анализ-синтез

Инструкция: «Теперь я тебе буду говорить слова. Ты должен найти, какое слово лишнее. Всего будет пять слов, четыре можно объединить, они друг к другу подходят, а

одно - неподходящее, лишнее, его и называй».

Зачитайте последовательность слов (см. ниже три варианта последовательностей слов) и запишите лишнее слово, которое назовет ребенок. Похвалите его. Не просите ребенка объяснять, почему он выбрал то или иное слово. Если ребенок неправильно выполняет первое задание или не понимает, как это - найти лишнее слово, - разберите с ним пример: «астра, тюльпан, василек, кукуруза, фиалка». Пусть о каждом слове ребенок скажет, что оно означает. Помогите ему выбрать лишнее слово и объясните, почему оно лишнее. Отметьте, смог ли ребенок догадаться сам. Если при выполнении первого задания ребенок в качестве лишнего назвал последнее слово в ряду, притом, что до этого он плохо справился с заданием на кратковременную речевую память (см. задание № 1), спросите у него, все ли слова он запомнил. Прочитайте слова еще раз. Если после этого ребенок дает правильный ответ, следующие ряды ему надо зачитывать 2–3 раза. Все повторные предъявления слов отмечаются в бланке ответов для того, чтобы потом при интерпретации выяснить причину, анализируя показатели скорости переработки информации, внимательности, речевой памяти, мышления, тревожности. Курсивом выделены правильные ответы. За каждый правильный ответ начисляется 1 балл (максимум 4 балла).
Вариант 1

3.1. Лук, лимон, груша, дерево , яблоко.

3.2. Электролампа, свеча, прожектор, светлячок , фонарь.

3.3. Сантиметр, весы, часы, радиоприемник , градусник.

3.4. Зеленый, красный, солнечный , желтый, фиолетовый.

Вариант 2

3.1. Голубь, гусь, ласточка, муравей , муха.

3.2. Пальто, брюки, шкаф , шапка, куртка.

3.3. Тарелка, чашка, чайник, посуда , стакан.

3.4. Теплая, холодная, пасмурная, погода , снежная

Вариант 3

3.1. Огурец, капуста, виноград , свекла, лук.

3.2. Лев, скворец , тигр, слон, носорог.

3.3. Пароход , троллейбус, автомобиль, автобус, трамвай.

3.4. Большой, маленький, средний, крупный, темный.
Задание 4. Речевые аналогии

Инструкция: «А теперь представь «стол» и «скатерть». Эти два слова как-то между собой связаны. Тебе надо найти подходящее слово к слову «пол», чтобы получилась такая же парочка, как «стол–скатерть». Я назову тебе слова, а ты выбери, какое из них подойдет к слову «пол», чтобы получилось так же как «стол–скатерть». «Пол», - выбирай: «мебель, ковер, пыль, доски, гвозди».

Запишите ответ. Если ребенок ответил неправильно, не говорите ему об этом, а следующее задание разберите с ним как пример.

Продолжение инструкции: «Ручка–писать» - как связаны эти два слова? Можно сказать, что ручкой пишут, да? Тогда к слову «нож» какое слово подойдет, чтобы получилось так же, как «ручка–писать»? «Нож», - выбирай; «бежать, резать, пальто, карман, железный».

Запишите ответ. Если ребенок снова ответил неправильно, больше примеры не разбирайте. Доделайте задания в соответствии с общей инструкцией. Не поправляйте ребенка и не делайте критических замечаний в процессе работы.

Пары слов

1. стол: скатерть = пол: мебель, ковер , пыль, доски, гвозди.

2. ручка: писать = нож: бежать, резать , пальто, карман, железный.

3. сидеть: стул = спать: книга, дерево, кровать , зевать, мягкий.

4. город: дома = лес: деревня, деревья , птицы, сумерки, комары.

Задание 5. Произвольное владение речью

Задание 5.1. Исправление семантически неверных фраз

Инструкция: «Послушай предложение и подумай, правильное оно или нет. Если неправильное, скажи так, чтобы было верно». Зачитайте предложение. Если ребенок говорит, что все верно, так и запишите и переходите к следующему предложению. По просьбе ребенка предложение можно повторить. Этот факт необходимо обязательно отметить в бланке ответов. Если ребенок, прослушав первое предложение, начинает объяснять, почему предложение неправильное, остановите его и попросите сказать так, чтобы было правильно. Аналогично поступайте и со вторым предложением.
Предложения

1) Взошло солнце, и закончился день. (Начался день. )

2) Этот подарок доставил мне большую печаль. (Доставил мне большую радость.)
Задание 5.2. Восстановление предложений

Инструкция: «А в этом предложении в середине чтото пропущено (слово или несколько слов). Вставь, пожалуйста, пропущенное и скажи предложение целиком».

Зачитайте предложение, делая паузу на месте пропуска. Запишите ответ. Если ребенок называет только слово, которое надо вставить, попросите его сказать предложение целиком. Если ребенок затрудняется, не настаивайте. Аналогично поступайте и со вторым предложением.
Предложения

1) Оля.... свою любимую куклу (взяла, сломала, потеряла, одела и т. п.);

2) Вася... красный цветок (сорвал, подарил, увидел и т. п.).
Задание № 5.3. Завершение предложений

Инструкция: «А теперь я начну предложение, а ты закончи». Произнесите начало предложения так, чтобы оно интонационно звучало незаконченным, и ждите ответа. Если ребенок затрудняется с ответом, скажите ему: «Придумай что нибудь, чем можно было бы закончить это предложение». Затем повторите начало предложения. Этот факт необходимо обязательно отметить в бланке ответов. Ответы записывайте дословно, сохраняя порядок слов и их произношение. Не поправляйте ребенка и похвалите его за работу.
Предложения

1) «Если в воскресенье будет хорошая погода, то...» (мы пойдем гулять и т. п.)

или «Если на улицах лужи, то...» (нужно надеть сапоги, был дождь и т. п.);

2) «Ребенок ходит в детский сад, потому что...» (он еще маленький, ему там нравится и т. д.)

или «Мы тепло одеваемся, потому что...» (на улице холодно и т. п.);

3) «Девочка ударилась и заплакала, потому что...» (ей стало больно, очень торопилась и т.п.)

или « Дети любят мороженое, потому что...» (оно вкусное, сладкое и т. д.);

4) «Саша еще не ходит в школу, хотя...» (уже собирается, уже подросла и т. п.)

или «Даша еще маленькая, хотя...» (уже ходит в садик и т. д.).

За каждое безупречное дополнение начисляется 1 балл. Если содержатся мелкие ошибки - 0,5 балла (максимально 8 баллов).
Задание 6. Интуитивный визуальный анализ-синтез

Покажите ребенку картинки, предназначенные для выполнения этого задания (см. приложение № 5).

Инструкция: «Посмотри на эти картинки. Кто в верхнем рядочке лишний? Покажи. А в следующем рядочке какая картинка лишняя?» (и так далее) . Запишите ответы. Если ребенок медлит с ответом, спросите его: «Ты понимаешь, что нарисовано на картинках?» Если ему не понятно - назовите сами. Если ребенок говорит, что лишних картинок нет (это может произойти после рассмотрения четвертого ряда картинок), отметьте это в бланке ответов. Затем попросите ребенка вновь посмотреть на ряд картинок и найти лишнюю. Запишите, какую картинку он выберет повторно. Если ребенок отказывается искать, не настаивайте.

Правильные ответы:

1. Собака (ряд картинок № 1)

2. Цветы (ряд картинок № 2)

3. Батон (ряд картинок № 3)

4. Бумага (ряд картинок № 4)

За каждый правильный ответ - 1 балл (максимально 4 балла).
Задание 7. Визуальные аналогии

Покажите ребенку картинки, предназначенные для выполнения этого задания (см. приложение № 6).

Инструкция: «Посмотри, здесь уже объединили «кошечку» и «котенка» (показать ). Тогда к курочке вот сюда (показать ) какую из этих картинок (показать на картинки снизу ) надо добавить, чтобы получилась такая же парочка? Если «кошечка и котенок», то «курочка и...»? Покажи».

Запишите ответ. Покажите следующие картинки. Повторите инструкцию, но больше не называйте то, что нарисовано на картинках, а только показывайте. Принимайте и записывайте все ответы без критики, за правильные ответы обязательно хвалите ребенка.

За каждый правильный ответ - 1 балл (максимально 8 баллов).
Правильные ответы:

1. Цыпленок (картинка 3 ).

2. Портфель (картинка 2 ).

3. Глаз (картинка 4 ).

4. Бумага (картинка 3 ).

5. Еж (картинка 4 ).

6. Электроплитка (картинка 2 ).

7. Мороженое (картинка 1 ).

8. Лицо (картинка 4 ).
Задание 8. Абстрактное мышление

Покажите ребенку картинки, предназначенные для выполнения этого задания (см. приложение № 7).
Задание № 8.1

Инструкция: «Посмотри, нарисован холодильник. Знаешь, для чего холодильник используют? На какой из этих картинок (показать на картинки справа ) нарисовано что-то такое, что используют не для того, для чего нужен холодильник, а наоборот? Покажи эту картинку».

Запишите ответ, не требуйте объяснений. Перейдите к следующему заданию.

Правильный ответ: электроплитка - картинка 2.
Задание № 8.2

Инструкция: «У этих двух картинок (показать на две верхние картинки ) есть что-то общее. Какую из нижних картинок (показать ) к ним надо добавить, чтобы она одновременно подошла и к этой (показать на желуди ), и к другой картинке (показать на сов ), и чтобы это общее повторилось? Какая из нижних картинок лучше всего подойдет сразу к двум верхним? Покажи». Записать ответ; если ребенок указывает на «ягоды», спросить: «Почему?» и записать.

Правильный ответ: две ягодки - картинка 2
Задание№ 8.3.

Инструкция: « Какое слово длиннее - «кот» или «котенок»?».

Запишите ответ. В этом задании инструкцию повторять нельзя.
Задание № 8.4

Инструкция: «Посмотри, вот так цифры записаны (показать): 2, 4, 6, … Сюда (показать на многоточие ) какую цифру надо добавить: 5, 7 или 8?». Записать ответ. Похвалите ребенка и скажите, что работа закончена. За каждый правильный ответ - 1 балл (максимально 4 балла).
Собеседование с учителем позволит определить достигнутый к моменту опроса уровень развития умственных навыков ребенка. В бланке фиксации результатов подсчитайте общую сумму баллов, набранных ребенком с первого по восьмое задание.
Если ребенок сможет безупречно выполнить все предложенные ему задания, то он наберет в сумме 57 баллов. Однако практика показывает, что нормальным результатом для 6 – 7-летних детей, готовящихся к поступлению в школу, является сумма в 21 балл. Высокий суммарный результат для дошкольника - более 26 баллов, низкий - менее 15 баллов. Обыкновенно «средний» дошкольник запоминает с первого раза около 5 слов и 5 – 6 картинок; в 3, 4, 6, 8-м заданиях набирает по 2 – 3 балла, в 5-м задании - 5 – 6 баллов, а в 7-м - только 2 балла.

Бланк «Готовность к школе» мальчик/девочка

Дата встречи с ребенком______________________________ Время с______ по _______________

Ф.И.О. ребенка___________________________________________________________________________

Дата рождения_______________________ Возраст на момент беседы___лет___месяцев

1. 
   «Кратковременная речевая память»

ставьте «плюс», если ответ верный и записывайте ответы при ошибках

Слово-стимул	Ответ ребенка	Баллы
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

2. «Кратковременная зрительная память»

Образец-стимул и дословный ответ ребенка при ошибках	Баллы
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

1. 
   «Интуитивный речевой анализ-синтез»

Задание	Ответ ребенка	Баллы
1
2
3
4
Сумма баллов

1. 
   «Речевые аналогии»

Задание	Ответ ребенка	Баллы
1
2
3
4
Сумма баллов

1. 
   «Произвольное владение речью»

Задание	Ответ ребенка	Баллы
1а
1б
2а
2б
3а
3б
3в
3г
Сумма баллов

1. 
   «Интуитивный визуальный анализ-синтез»

Задание	Ответ ребенка	Баллы
1
2
3
4
Сумма баллов

1. 
   «Визуальные аналогии»

Задание	Ответ ребенка	Баллы
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Сумма баллов

1. 
   « Абстрактное мышление»

Задание	Ответ ребенка	Баллы
1
2
3
4
Сумма баллов

Тест Тулуз-Пьерона:

Скорость переработки информации (всего) N ____________________________________________________________________________

Показатель саморегуляции – правильно (всего – ошибки) К________________________________________________________________

Показатель внимательности К/ N _______________________________________________________________________________________
Тест Бендер:

Уровень зрительно-моторной координации_________________________________________________________________________________

Сводная характеристика

Характеристика	Уровень развития
	Слабый	Средний	Хороший
Скорость переработки информации
Внимательность
Зрительно-моторная координация
Кратковременная речевая память
Кратковременная зрительная память
Интуитивный речевой анализ-синтез
Речевые аналогии
Произвольное владение речью
Интуитивный визуальный анализ-синтез
Визуальные аналогии
Абстрактное мышление

Педагог-психолог______________________________