Слайд 5

Речевое и эмоциональное общениеТипы поведения в ситуации фрустрации

Адекватно лояльный Извиняется, если был неправ, бесстрашно, но с уважением смотрит в глаза оппоненту, Достигает этой вершины адаптивного поведения редко, в отдельных, благоприятных для себя ситуациях. Неадекватно лояльный Спешит извиниться без анализа ситуации, подчиняется противной стороне, готовность к принятию агрессии подминает ребенка, властвует над ним. Адекватно нелояльный, агрессивный «Сам дурак!» Открытая агрессия в ответ на агрессию ставит ребенка в позицию равенства, борьба амбиций определит победителя через умение оказать волевое сопротивление, без применения физической силы. Адекватно нелояльный, игнорирующий Открытое игнорирование в ответ на агрессию может поставить ребенка над ситуацией. Такая позиция помогает сохранить чувство собственного достоинства, чувство личности. Важно наличие достаточной интуиции и рефлексии, чтобы не переборщить. Пассивный, невключаемый Никакого общения не происходит, ребенок избегает общения, замыкается (втягивает голову в плечи, смотрит в некое пространство перед собой, отворачивается, опускает глаза и др.).Ситуация опасна тем, что ребенок может утратить чувство собственного достоинства и уверенности в себе.

Слайд 6

Стили общения,предлагаемые взрослыми в семье и в школе

СЕМЬЯ Авторитарный стиль Либерально-попустительский стиль Гиперопекающий стиль Ценностный стиль Отчуждённый стиль ШКОЛА Императивный (авторитарный) стиль Демократический стиль Либерально-попустительский (антиавторитарный).

Слайд 7

Умственное развитие Устная и письменная речь

Слайд 8

Правильность речи

ПРАВИЛЬНОСТЬ УСТНОЙ РЕЧИ Грамматическая правильность; Орфоэпическая правильность; Произносительная правильность. ПРАВИЛЬНОСТЬ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ Грамматическая (построение предложений, образование морфологических форм); Орфографическая; Пунктуационная.

Слайд 9

Развитие психических функций Мышление

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Мышление становится доминирующей функцией; Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению; Появление логически верных рассуждений; Использование конкретных операций; Формирование научных понятий; Развитие основ понятийного (теоретического) мышления; Появление рефлексии; Проявление индивидуальных различий по видам мышления: теоретики; практики; художники.

Слайд 10

Развитие психических функцийВнимание

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Преобладание непроизвольного внимания; Отвлекаемость; Небольшой объем внимания; Малая устойчивость внимания(младшие школьники 10-20 мин, подростки 40-45 мин, старшеклассники 45-50 мин); Затруднено переключение и распределение внимания; Развитие произвольного внимания; Индивидуальные варианты внимания.

Слайд 11

Развитие психических функций Память

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ: Развитая механическая память; Развитие смысловой памяти; Развитая непроизвольная память; Развитие произвольной памяти; Развитие осмысленности запоминания; Способность к использованию мнемотехник.

Слайд 12

Развитие психических функцийпамять

МНЕМОНИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ДЛЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Деление текста на смысловые части; придумывание заголовков к разным частям; составление плана. Прослеживание основных смысловых линий; Выделение смысловых опорных пунктов или слов; Возвращение к уже прочитанным частям текста для уточнения их содержания; Мысленное припоминание прочитанной части и воспроизведение вслух или про себя всего материала; Рациональные приемы заучивания наизусть. СЛЕДСТВИЕ ПРИМЕНЕНИЯ МНЕМОПРИЕМОВ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ Понимание учебного материала; Связывание учебного материала с пройденным; Включение в общую систему знаний, имеющуюся у ребенка; Осмысленный материал легко «извлекается» из системы связей и значений; Учебный материал значительно легче воспроизводится учеником.

Слайд 13

Развитие психических функцийВосприятие

ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Восприятие в начале периода недостаточно дифференцированно (путают 6 и 9); Выделение наиболее ярких свойств предметов (цвет, форма, величина); Развивается наблюдательность; Появление синтезирующего восприятия (анализирующее у дошкольников);

Слайд 14

Кризис 7 лете

Слайд 15

Общая характеристика учебной деятельности

СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (Д.Б. Эльконин): УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА – то, что должен усвоить ученик, подлежащий усвоению способ действия; УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ – то, что ученик должен делать, чтобы сформировать образец усваиваемого действия и воспроизводить этот образец; ДЕЙСТВИЕ КОНТРОЛЯ – сопоставление воспроизведенного действия с образцом; ДЕЙСТВИЕ ОЦЕНКИ – определение того, насколько ученик достиг результата, степени изменений, которые произошли в самом ребенке.

Слайд 16

Готовность к школьному обучению

ЛИЧНОСТНАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ стремление ребенка к новому социальному положению: первоначально привлекательность внешних атрибутов (портфель, форма и т.п.); потребность в новых социальных контактах. формирование внутренней позиции школьника: влияние близких взрослых; влияние и отношение других детей; возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших; возможность сравняться в положении со старшими; отношение к учению, как к более значимому виду деятельности, чем игра дошкольника.

Слайд 17

Личностная готовность (продолжение) формирование внеситуативно-личностной формы общения со взрослыми (по М.И. Лисиной): взрослый – это непререкаемый авторитет, образец для подражания; на замечания взрослого не обижаются, а наоборот стараются исправить ошибки; адекватное понимание позиции учителя, его профессиональной роли; понимание условности школьного общения, адекватное подчинение правилам школы. кооперативное общение со сверстниками преобладает над соревновательным общением; наличие определенного отношения к себе: адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению; определенный уровень развития самосознания; самооценка не должна быть завышенной и недифференцированной; мотивационная готовность к обучению (познавательная потребность сильнее, чем потребность в игре (методика Н.И. Гуткиной: прослушивание сказки или игра с игрушками)); специфическое развитие сферы произвольности: умение выполнить учебные требования учителя, данные в устной форме; работа по зрительно воспринимаемому образцу; умение ориентироваться на сложную систему требований (одновременное следование в своей работе образцу и учитывание неких дополнительных правил).

Слайд 18

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ Определенное развитие уровня мыслительных процессов: способность обобщать, сравнивать объекты; классифицировать, выявлять существенные признаки; определять причинно-следственные зависимости; умение делать выводы. Наличие определенной широты представлений: образные представления; пространственные представления. Соответствующее речевое развитие; Познавательная активность.

Слайд 19

ОБУЧЕНИЕ С 6 ЛЕТ

ОСОБЕННОСТИ 6-ЛЕТНИХ ДЕТЕЙ (с точки зрения школьного обучения) особенности мышления, соответствуют дошкольному возрасту: преобладание непроизвольной памяти; непродолжительность продуктивного внимания (10-15 минут); преобладание наглядно-образного мышления; познавательные мотивы, адекватные задачам обучения, неустойчивы и ситуативны; завышенная самооценка: непонимание критериев педагогической оценки; оценку своей работы учителем воспринимают как оценку своей личности; отрицательная оценка не вызывает желания переделать, а вызывает тревожность, состояние дискомфорта. общая неустойчивость поведения; зависимость от эмоционального состояния; социальная нестабильность; острая потребность в непосредственных эмоциональных контактах (в формализованных условиях школьного обучения эта потребность не удовлетворяется); быстрая утомляемость; высокая отвлекаемость;

Слайд 20

Слайд 21

Диагностика детей от 6-7 до 10-11 лет

МЕТОДИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ

Слайд 22

Методика Л.Я. Ясюковой

Назначение методики Определение готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. Методика диагностирует: скорость переработки информации, произвольное внимание, кратковременную слуховую и зрительную память, речевое развитие, понятийное и абстрактное мышление, особенности преобладающего эмоционального фона, энергетический баланс организма ребенка и адаптационные возможности, личностный потенциал обучения (самооценку, эмоциональные установки по отношению к школе, обстановку в семье и др.).

Слайд 23

Факторный личностный опросникКеттелла (детский) (с 7 до 12)

Назначение методики Факторный личностный опросник Р. Кеттелла широко используется в менеджменте, профотборе и профори-ентации, в силовых структурах, в практике клинических психологов и в образовании. Категория методики: Личностный опросник Применение методики Детский вариант (CPQ) - с 7 до 12 лет Подростковый вариант (HSPQ) - с 12 до 16 лет Взрослый вариант (16PF) - с 16 лет Время тестирования: 40–50 минут Форма проведения: Индивидуальная, групповая, компьютерная индивидуальная Обработка результатов: Ручная, компьютерная

Слайд 24

Фрустрациооный тест Розенцвейга

Назначение методики Тест предназначен для выявления эмоциональных стереотипов реагирования в стрессовых ситуациях и прогнозирования поведения в межличностном взаимодействии. Применение методики Возрастной диапазон: Детский вариант - c 7 до 14 лет Взрослый вариант - с 14 лет Время тестирования: 25-30 минут Форма проведения: Индивидуальная Обработка результатов: Ручная, компьютерная Л. Я. Ясюковой адаптирован взрослый и детский вариант методики «Фрустрационный тест С. Розенцвейга».

Слайд 25

Тест Векслера (детский вариант)

Назначение методики Категория методики: Когнитивный тест Методика позволяет измерить уровень развития общего, вербального и невербального интеллекта, част-ных интеллектуальных способностей; выявить потенциал обучаемости; определить уровня сохранности интел-лекта. Применение методики Возрастной диапазон: Детский вариант - c 5 до 16 лет Взрослый вариант - с 16 лет Время тестирования: 90-100 минут Форма проведения: Индивидуальная Обработка результатов: Ручная

Слайд 26

Диагностика дифференциации эмоциональной сферы ребенка «Домики» (Методика О.А. Ореховой)

Назначение методики Категория методики: Психосемантическая Методику можно использовать в психологическом консультировании и психотерапии для прогноза затруднений в развитии эмоциональной сферы и разработки коррекционных программ личностных особенностей детей. Применение методики Возрастной диапазон: С 4 до 12 лет Время тестирования: 20 минут Форма проведения: Индивидуальная, групповая, компьютерная индивидуальная Обработка результатов: Ручная, компьютерная

Слайд 27

Слайд 28

Список литературы

Слайд 29

М.В.Гамезо, Е.А.Петрова, Л.М.Орлова

ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ Михаил Викторович Гамезо - профессор, доктор психологических наук, автор около 100 научных работ, один из основателей психосемиотического подхода современной отечественной психологии. Наиболее известные его книги - «Атлас по психологии» и «Курс психологии» (в 3 частях). Михаил Викторович Гамезо награжден знаками «Отличник просвещения СССР», «Отличник просвещения РСФСР», медалью К.Д. Ушинского и серебряной медалью ВДНХ. Долгое время возглавлял кафедру психологии МГОПУ им. М.А. Шолохова, где и продолжает трудиться как профессор-консультант. Елена Алексеевна Петрова - профессор, доктор психологических наук, автор более 120 научных и научно-популярных работ, наиболее известные из которых - «Жесты в педагогическом процессе», «Знаки общения» и др. Елена Алексеевна Петрова - почетный работник системы высшего профессионального образования Российской Федерации, заведует кафедрой социальной психологии МГСУ, профессор кафедры психологии МГОПУ. Любовь Михайловна Орлова - доцент, кандидат психологических наук, специалист в области истории психологии, психологии общения, автор многих научных и учебно-методических работ, наиболее известные из которых - «Психодиагностика дошкольника и младшего школьника», «Возрастная психология: личность от молодости до старости». Ветеран труда.

Слайд 30

ЭЛЬКОНИН Даниил Борисович

Советский психолог, входивший в костяк научной школы Л.С. Выготского Автору принадлежат замечательные теории периодизации детского развития и детской игры, а также методики обучения детей чтению. Учился в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. С 1929 г. работал в этом институте; несколько лет в сотрудничестве с Л. С. Выготским изучал проблемы детской игры. Перу Д. Б. Эльконина принадлежит несколько монографий и много научных статей, посвященных проблемам теории и истории детства, его периодизации, психического развития детей разных возрастов, психологии игровой и учебной деятельности, психодиагностики, а также вопросам развития речи ребенка и обучения детей чтению. Список основных научных трудов Д. Б. Эльконина: Мышление младшего школьника/ Очерки психологии детей. М., 1951; Детская психология. М., 1960; Букварь (экспериментальный). М., 1961; Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1962; Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения. Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966; Психология обучения младшего школьника. М., 1974; Как учить детей читать. М., 1976;

Слайд 31

Выготский Л.С.

Культурно-историческая концепция развития психики. Он ввел новый - экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что "проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка". Л.С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка. По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процессы Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка. 1935 Умственное развитие детей в процессе обучения. [Сб. статей] Гос.-учеб. педагог, изд., Москва. 1982-1984 Собрание сочинений в 6т. (т. 1: Вопросы теории и истории психологии; т. 2: Проблемы общей психологии; т. 3: Проблемы развития психики; т. 4: Детская психология; т. 5: Основы дефектологии; т. 6: Научное наследство). Педагогика, Москва. 1956 Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. Избранные педагогические исследования, Изд-во АПН РСФСР. Москва.

Слайд 32

Леонтьев А.Н.

Разрабатывал в 20-х гг. совместно с Л.С. Выготским и А.Р.Лурия культурно-историческую теорию, провел цикл экспериментальных исследований, раскрывающих механизм формирования высших психических функций (произвольное внимание, память) как процесс "вращивания", интериоризации внешних форм орудийно опосредованных действий во внутренние психические процессы. Экспериментальные и теоретические работы посвящены проблемам развития психики (ее генезису, биологической эволюции и общественно-историческому развитию, развитию психики ребенка), проблемам инженерной психологии, а также психологии восприятия, мышления. Концепция деятельности Леонтьева получила развитие в различных отраслях психологии (общей, детской, возрастной, педагогической, медицинской, социальной), в свою очередь обогащавших ее новыми данными. Сформулированное Леонтьевым положение о ведущей деятельности и ее определяющем влиянии на развитие психики ребенка послужило основанием для концепции периодизации психического развития детей, выдвинутое Д.Б. Элькониным. Соч.: Избр. психологические произведения, т.1-2.- М.,1983; Ощущение, восприятие и внимание детей младшего школьного возраста // Очерки психологии детей (мл. шк. возраст). - М.,1950; Умственное развитие ребенка. - М., 1950; Категория деятельности в современной психологии// Вопросы психологии, 1979, № 3.

Слайд 33

Кудрявцев В.Т.

доктор психологических наук, профессор, заведующий лабораторией психолого-педагогических основ развивающего образования Российской академии образования. Поднимает вопросы о развивающем образовании, о преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней. Особую остроту проблема преемственности образовательных ступеней приобретает на изломе дошкольного и младшего школьного возраста. Дело в том, что здесь происходит радикальная смена социальных ситуаций детского развития - от коммуникативно-игровой к учебной. В контексте этого противоречия проблема преемственности дошкольного и начального образования рассматривается в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина. под руководством В.В.Давыдова и В.Т.Кудрявцева была развернута специальная проектно-исследовательская работа по созданию соответствующей модели преемственности. Эта работа с 1992 г. ведется на базе московской Школы-лаборатории «Лосиный остров» № 368, включающей дошкольную и школьную ступени (последняя использует в своей деятельности технологии развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова). В настоящее время аналогичные экспериментальные площадки созданы в ряде регионов России. Программа «Рекорд-Старт» . Цель Проекта состоит в создании условий, обеспечивающих общее психическое развитие детей 3 - 6 лет средствами развития их воображения и других творческих способностей, в частности, - как условия формирования у них начал будущего умения учиться. Поставленной целью диктуются следующие задачи проекта: инициирование и психолого-педагогическое сопровождение процессов творческого освоения культуры детьми в рамках различных видов их деятельности (игры, художественно-эстетической деятельности, учения и др.); развитие творческого воображения дошкольников, основанной на нем системы творческих способностей ребенка (продуктивного мышления, рефлексии и др.), креативности как ведущего свойства его личности; развитие и поддержание у детей специфической познавательной мотивации и интеллектуальных эмоций; расширение перспективы детского развития путем включения дошкольников в развивающие формы совместной деятельности со взрослым и друг с другом; культивирование у детей творческого ценностного отношения к собственному физическому и духовному здоровью.

Слайд 34

Литература

Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т. 5. М.: Педагогика, 1983. С. 153-165 Выготский Л.С.1982-1984 Собрание сочинений в 6т. (т. 1: Вопросы теории и истории психологии; т. 2: Проблемы общей психологии; т. 3: Проблемы развития психики; т. 4: Детская психология; т. 5: Основы дефектологии; т. 6: Научное наследство). Педагогика, Москва. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М.Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. - М.: Педа¬гогическое общество России, 2003. - 512 с. Г. Крайг, Д. Браун «Психология развития» 9-е издание, издательство «Питер» Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1962; Мышление младшего школьника/ Очерки психологии детей. М., 1951; Детская психология. М., 1960; Букварь (экспериментальный). М., 1961;

Посмотреть все слайды

Организация обучения детей в младших классах школы. Объективный характер трудностей, с которыми сталкивается ребенок в начале обучения в школе. Основные проблемы адаптационного периода: включение в новую деятельность, вхождение новую систему отношений, привыкание к непривычному режиму дня и работы, появление новых обязанностей, необходимость проявления таких качеств личности, как дисциплинированность, ответственность, настойчивость, усидчивость, работоспособность и трудолюбие. Пути преодоления трудностей адаптационного периода к школе. Дополнительное моральное стимулирование ребенка за успехи. Формирование у него основных компонентов учебной деятельности: учебных действий, действий по контролю и оценке результатов работы. Причины интеллектуальной пассивности и отставания детей в начальных классах, способы их устранения. Групповые формы организации занятий в первые месяцы обучения в школе.

Обучение младших школьников в домашних условиях. Особое значение домашней учебной работы с первоклассниками. Формирование самостоятельной учебной деятельности. Развитие речи и мышления через совершенствование письма. Изложение, пересказ прочитанного, увиденного или услышанного, написание писем и небольших сочинений - основные средства развития речи. Два главных направления совершенствования теоретического и практического мышления младших школьников. Роль математических, лингвистических упражнений, бытовых задач в совершенствовании мышления ребенка. Различные виды творческой деятельности: конструирование, рисование, лепка - как средства улучшения практического и наглядно-образного мышления.

Игровая и трудовая деятельность у младших школьников. Изменение характера игр детей в младшем школьном возрасте. Появление и распространение игр-соревнований и конструкторских игр, способствующих развитию у детей деловых интеллектуальных качеств. Приучение ребенка к труду. Развивающее значение детских спортивных игр. Развивающие виды трудовой деятельности. Организация детского труда в школе и дома. Труд как инициативная, самостоятельная и творческая работа. Необходимость детского труда и способы его стимулирования.

Источники умственного развития детей младшего школьного возраста. Печать, радио, телевидение, различные виды искусства как источники интеллектуального развития детей младшего школьного возраста. Изобразительное искусство как средство развития и обогащения восприятия мира, как способ избавления от эгоцентрической точки зрения. Развитие у ребенка способности правильного понимания и принятия чужой точки зрения. Искусство кино и телевидения как средства расширения и углубления видения мира. Развивающие возможности театра. Роль литературы и периодической печати в интеллектуальном развитии детей. Необходимость чтения как средства совершенствования речевого мышления. Причины отставания в учении детей младшего школьного возраста. Обучаемость и уровень психического развития ребенка. Возрастные возможности обучаемости. Слабость памяти как одна из причин отставания детей в учении. Символическое кодирование и когнитивная организация материала с целью улучшения памяти. Психолого-педагогический анализ причин отставания в учении детей младшего школьного возраста.

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ В МЛАДШИХ КЛАССАХ ШКОЛЫ

Независимо от того, сколько усилий и времени тратится на обеспечение готовности детей к обучению в школе еще в дошкольном возрасте, в начальный период обучения с определенными трудностями сталкиваются практически все дети. Поэтому существует переходный период от дошкольного детства к школьному, который можно назвать периодом адаптации ребенка к школе. Для общей психологической характеристики этого и последующих периодов в жизни ребенка, связанных с радикальными изменениями его психологии ц поведения, полезно воспользоваться понятиями социальной ситуации развития и внутренней позиции. Первое из этих понятий относится к социальным условиям, в которых идет процесс психического развития ребенка. Оно также включает представление о месте, занимаемом ребенком в обществе, в системе разделения труда, связанные с этим права и обязанности. Второе понятие характеризует внутренний мир ребенка, те изменения, которые в нем должны произойти для того, чтобы ребенок смог хорошо приспособиться к новой социальной ситуации и использовать ее для своего дальнейшего психологического роста. Эти изменения обычно связаны с формированием новых отношений, нового смысла и цели жизни, затрагивают потребности, интересы и ценности, формы поведения и отношения к людям. В целом они также связаны с началом серьезных изменений личностного и межличностного плана в психологии ребенка.

Таких моментов в жизни человека, когда происходят глубокие изменения социальной ситуации развития, относительно немного. Это-поступление в школу, ее окончание, получение профессии и начало самостоятельной трудовой деятельности, становление семьи, переходы из одного возраста в другой: от 20-25 к 40-50 годам, от 40-50 лет к возрасту за 60 лет, шаг за пределы 70-летнего возраста. Понятно, что такие радикальные изменения в жизни человека без внутренних и внешних проблем не обходятся, и это касается любого возраста. Если такой перелом наступает в детстве, то задача учителей и родителей заключается в том, чтобы максимально облегчить его для ребенка, умело и эффективно помочь ему преодолеть возникшие трудности.

Как это лучше сделать? В первую очередь необходимо обратить внимание на формирование у первоклассников полноценной учебной деятельности. Основные параметры, признаки и способы оценки степени развитости этой деятельности были описаны в предыдущем разделе учебника. Добавим то, что касается непосредственно первоклассников. Психолого-педагогический анализ показывает, что у них чаще всего встречаются два вида трудностей: выполнение Режима и вступление в новые взаимоотношения со взрослыми. Самым Распространенным явлением отрицательного характера в это время является пресыщение занятиями, быстро наступающее у многих Детей вскоре после их поступления в школу. Внешне оно обычно проявляется в невозможности сохранять на должной высоте первоначальный естественный интерес к школе и к учебным предметам.

Для того чтобы этого не происходило, необходимо включать в действие дополнительные стимулы учебной деятельности. Применительно к детям шести-семилетнего возраста такие стимулы могут быть как моральными, так и материальными. Моральные стимулы не случайно здесь поставлены на первое место, так как в стимулировании детей младшего школьного возраста к учению они зачастую оказываются более действенными, чем материальные. К их числу относится, например, одобрение, похвала, постановка ребенка в пример другим детям. Важно, внимательно наблюдая за поведением ребенка, вовремя заметить, на что он лучше всего реагирует, и чаще обращаться к формам морального поощрения, связанным с этим на первых порах обучения в школе желательно исключать или сводить к минимуму какие-либо наказания за плохую учебу. Что же касается материальных поощрений за успехи, то они, как показывает практика, педагогически и психологически малорезультативны и действуют в основном ситуативно. Их можно применять, но нельзя ими злоупотреблять. При этом обязательно сочетание материальных с моральными способами стимулирования учения ребенка.

Первоначально процесс преподавания в младших классах школы строится на основе знакомства детей с главными компонентами учебной деятельности. Эти компоненты, по В. В. Давыдову, следующие: учебные ситуации, учебные действия, контроль и оценка. Детально и не спеша необходимо демонстрировать детям определенную последовательность учебных действий, выделяя среди них те, которые должны выполняться в предметном, внешнеречевом и умственном планах. При этом важно создать благоприятные условия для того, чтобы предметные действия приобретали умственную форму при должной их обобщенности, сокращенности и освоенности. Если при выполнении заданий школьники допускают ошибки, то это свидетельствует либо о неполноте освоенных ими учебных действий, а также действий, связанных с контролем и оценкой, либо о слабой отработке этих действий. Умение ребенка самостоятельно сопоставлять результаты выполненных действий с особенностями самих действий свидетельствует о том, что исходные виды самоконтроля в его учебной деятельности уже сформированы.

В учебных ситуациях дети осваивают общие способы решения некоторого класса задач, причем воспроизведение этих способов, выступает как основная цель учебной работы. Овладев ими, дети сразу, целиком применяют найденные способы решения в конкретных задачах, с которыми они встречаются.

Действия, направленные на усвоение общего образца - способа решения задачи, соответствующим образом мотивируются. Ребенку объясняют, зачем нужно усвоить именно данный материал.

Работа по освоению общих образцов действий должна предшествовать практике их применения при решении конкретных задач и выделяться как особая в учебном процессе. Одно из основных требований психологии - так организовать начальное обучение, чтобы преподавание большинства тем и разделов программы происходило на основе учебных ситуаций, ориентирующих детей на усвоение общих способов выделения свойств некоторого понятия или общих образцов решения задач определенного класса. Исследования показывают, что ряд существенных недостатков в овладении отдельными понятиями и способами решения задач связан с тем, что при формировании этих понятий и способов решения задач дети не были обучены выполнению всех необходимых учебных действий.

В умении преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические проявляется наиболее высокий уровень развития учебной деятельности школьников. Если в младшем школьном возрасте это умение должным образом не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическим источником успешного учения. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане, а также к произвольной их регуляции.

В развитии мышления и речи детям весьма помогают спонтанные рассуждения вслух. В одном из экспериментов группу детей 9-10 лет обучали рассуждать вслух во время выполнения задания. Контрольная группа такого опыта не получила. Дети из экспериментальной группы с выполнением интеллектуального задания справились гораздо быстрее и эффективнее, чем дети из контрольной группы. Необходимость рассуждения вслух и обоснования своих решений ведет к развитию рефлексивности как важного качества ума, позволяющего человеку анализировать и осознавать свои суждения и поступки. Происходит развитие произвольного внимания, преобразование процессов памяти на произвольной и осмысленной основе. При этом произвольный и непроизвольный виды памяти взаимодействуют и содействуют развитию друг друга.

Умственные способности и возможности усвоения учебного материала младшими школьниками довольно высоки. При правильно организованном обучении дети воспринимают и усваивают больше того, что традиционно дает обычная школа. Первое, чему нужно научить младшего школьника при выполнении домашних заданий, это выделение учебной задачи. Ребенок должен ясно представлять себе, каким способом выполнения задачи ему необходимо овладеть, для чего нужно то или иное задание как учебное, чему оно может научить.

Хорошие результаты в обучении детей младших классов дают групповые формы организации занятий, напоминающие сюжетно-ролевые игры, к которым дети привыкли еще в дошкольном возрасте и в которых они с удовольствием участвуют. На первых порах обучения в школе можно рекомендовать организовывать совместную, групповую учебную деятельность. Однако такая форма ведения заняли, особенно в первые месяцы обучения детей в школе, требует тщательной подготовки. Одна из главных задач, которую необходимо Решить, приступая к групповому обучению, заключается в том, что правильно распределить роли, установить в учебной группе атмосферу доброжелательных межличностных отношений, основанных на взаимопомощи.

1.1 Особенности обучения младших школьников

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребёнка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте».

Начало обучения в школе ведёт к коренному изменению социальной ситуации развития ребёнка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Согласно Л.С. Выготскому, специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребёнку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться. Даже среди тех школьников, которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с заданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определённые правила.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребёнка. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребёнок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребёнка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста наполняется специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью. Напомним, что ещё Л.С. Выготский выделял следующие типы ведущей деятельности:

· Младенцы – непосредственно эмоциональное общение.

· Раннее детство – манипулятивная деятельность.

· Дошкольники – игровая деятельность.

· Младшие школьники – учебная деятельность.

· Подростки – социально познаваемая и социально одобряемая деятельность.

· Старшеклассники – учебно-профессиональная деятельность.

Особенности произвольной памяти младших школьников. Намерение запомнить тот или иной материал ещё не определяет содержание мнемической задачи, которую предстоит решить субъекту. Для этого он должен выделить в тексте конкретный предмет запоминания, что представляет собой особую задачу. Одни школьники в качестве такой цели запоминания выделяют познавательное содержание текста (около 20% школьников), другие его сюжет (23%), третьи вообще не выделяют определённого предмета запоминания. Таким образом, задание трансформируется в разные мнемические задачи, что может быть объяснено различиями в учебной мотивации и уровнем сформированности механизмов целеполагания.

Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников. Так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в её решении, они чаще и легче задумываются над тем, что им интересней, что их увлекает. То младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению. При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения. Учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.

Таким образом, о наличии того или иного вида мышления у ребёнка можно судить по тому, как он решает соответствующие данному виду задачи. Если ребёнок успешно решает лёгкие задачи, предназначенные для применения того или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления.

Обучения информатике. Опыт таких разработок уже имеется как в нашей стране, так и за рубежом, описаны их положительные и отрицательные стороны. 1.3 Отечественный и зарубежный опыт непрерывного обучения информатике с 1 по 11 класс средней общеобразовательной школы Возраст, с которого дети начинают изучать информатику, неуклонно снижается. Об этом свидетельствует, как зарубежный, так и...

Диапазона, пониманию других людей. Таким образом, ролевая игра обладает большими возможностями в практическом, образовательном и воспитательном отношениях. Глава II Методика использования ролевых игр на уроках информатики Компьютерные игры интересны, некоторые из них полезны, развивают, обучают и тренируют. Но так называемая деловая игра, где нужно моделировать обстановку делового...

С информационными технологиями. Основные этапы развития информационных технологий (Слово - Книгопечатание - Компьютер). Компьютер и общество. Элементы компьютерной этики. 3. "Базовый курс информатики" (7-9 классы). Информационные процессы. Передача, обработка, хранение и кодирование информации. Единицы измерения информации. Двоичное кодирование. Достоинства двоичного кодирования. Системы...

... «Программирование в среде Scratch» в начальной школе 3.1 Общие вопросы экспериментальной работы Целью проведенной экспериментальной работы была проверка методики преподавания темы «Программирование в среде Scratch» учащимся начальной школы. Задачи экспериментальной работы: 1) реализация разработанной методики преподавания темы «Программирование в среде Scratch» учащимся начальной школы; ...

Трудности адаптационного характера легче и лучше всего преодолеваются тогда, когда одновременно с поступлением ребенка в школу с ним проводится большая работа дома. Преимущества домашней работы над школьной в адаптационном плане заключаются в том, что она носит индивидуальный характер и в большей степени, чем школьная, учитывает особенности каждого ребенка Родителям, которые занимаются дома с детьми, эти особенности известны больше, чем посторонним людям, эпизодически встречающимся с ребенком, в частности учителям. Кроме того, дома ребенок обычно чувствует себя более раскованно, и у него имеется больше свободного времени. Этим временем дома можно лучше распорядиться.

В домашнем деловом и личностном общении с ребенком необходимо активно помогать ему преодолевать трудности, с которыми он сталкивается в школе. Мы уже знаем, например, что значительная часть учащихся первого класса отстает в учении из-за неумения выделять и осознавать учебную задачу. Чтобы научить ребенка этому в домашних условиях, следует систематически настойчиво и доходчиво объяснять ему, что каждый школьный предмет, каждый урок и каждое учебное задание рассчитаны на то, чтобы чему-то полезному его научить. Эту мысль желательно иллюстрировать на конкретных и понятных для ребенка примерах из его собственной повседневной жизни. Необходимо постоянно ставить перед ребенком вопросы, направленные на выяснение того, как он понимает учебную задачу. Это могут быть вопросы типа: «Чему можно научиться при выполнении данного задания?», «Чему ты сможешь научиться сам, решив эту задачу?», «Почему это важно сделать?» и т. п. Такие вопросы помогут взрослому, обучающему ребенка, установить, ясна ли для ребенка учебная задача, а самому обучаемому - лучше ее понять.

Неплохо работают на уяснение учебной задачи такие вопросы, которые можно задавать ребенку, когда он уже понял, что все, что в школе преподают, чему-то хорошему учит, и сам научился определять то, чему можно научиться, выполняя определенное школьное задание. Это вопросы типа: «Чему ты научился?», «Что нового ты узнал на этом занятии?» Подобные вопросы желательно задавать по окончании выполнения заданий.

Правильный контроль и адекватная самооценка также сами собой возникнуть не могут, их необходимо сознательно формировать. Многие дети, поступающие в первый класс, в состоянии контролировать свое поведение, но не могут держать постоянно в сфере внимания процесс и результаты учебной деятельности. Чтобы сформировать контроль и самооценку, необходимо приучить ребенка сравнивать выполняемую им работу с некоторым образцом, предварительно научив его приемам такого сравнения. Контроль и самооценку ребенка нужно формировать не только в учебной, но и в других доступных ему видах деятельности: в игре, в конструировании, в разнообразных домашних заботах и делах. Тогда легче будет обобщить и перенести приемы контроля на учение.

Слежение за правильностью выполнения задания должно стать обязательным условием выполнения любой учебной деятельности и осуществляться ребенком самостоятельно. В начале обучения в школе лучше не пользоваться отметками, а оценивать весь процесс выполнения учебной задачи в целом, без выставления оценки результатов выявляя и анализируя положительные и отрицательные стороны выполняемой работы.

Особое внимание в домашних условиях должно быть обращено на развитие мышления и речи ребенка. «Обучая ребенка письменной печи,- писал Д. Б. Эльконин,- мы учим его не только орфографии, правописанию и грамматике, мы одновременно воспитываем его мышление, мы учим его дисциплинировать собственную мысль, учим его произвольно ею пользоваться, контролировать ее ход 54 ».

Необходимо побуждать школьника больше писать и, соответственно, стимулировать занятия письмом. В начале обучения письменной речи это могут быть довольно короткие письма родным и знакомым, краткие изложения услышанных или самостоятельно прочитанных рассказов, написание маленьких сочинений на заданную тему и т. п. Очень важно, чтобы развивающееся мышление ребенка параллельно совершенствовалось в нескольких планах: в устной и письменной речи, в теоретических рассуждениях и практических делах. Развитие теоретического плана мышления связано с усвоением и закреплением понятий, вводимых школьными учебными предметами, с развитием умения пользоваться ими. Практический план мышления ориентирован на решение разнообразных практических задач, в том числе с использованием сложных, координированных сенсорно контролируемых ручных движений.

Особенную роль в развитии теоретического мышления школьников младших классов играют занятия языками и математикой, так как эти науки представляют ребенку основные системы символов, которыми пользуются люди. Для того чтобы усвоение математических понятий детьми с самого начала обучения в школе шло нормально, необходимо чаще предлагать школьникам решать разнообразные практические задачи с использованием соответствующих знаний и понятий. Главными из них для углубленного понимания математики как науки являются понятия величины, множества, числа, операции. Понятие величины усваивается обычно в результате сравнения между собой мер предметов и параметров наблюдаемых явлений. Мера - это то, что позволяет производить количественные сравнения величин. Множество - количественная характеристика неопределенной совокупности предметов. Число представляет собой количественное выражение определенной величины предметов. Основные математические операции являются элементарными действиями с множества ми и в конечном счете сводимы к сложению (соединению) и вычитанию (разъединению) множеств.

Процедуры измерения предметов в быту, их сравнение между собой по количественным характеристикам, символическое математическое выражение полученных результатов позволяют первокласснику быстро освоить начальные математические понятия, вводимые школе. В дальнейшем по мере знакомства с математическими операциями сложения, вычитания, умножения и деления они также могут быть использованы детьми для решения практических задач, связанных с элементарными расчетами: определение длины, ширины, площади, объема чего-либо и выполнение операций с соответствующими величинами.

Промышленность выпускает достаточно много детских игрушек и разнообразных развивающих игр для детей, которые предполагают использование элементарных математических понятий и операций. Многие из них предназначены для детей младшего школьного возраста и могут употребляться взрослыми в дидактических целях. Ими можно пользоваться для развития мышления ребенка. Важно однако, чтобы эти игры не были ни слишком легкими, ни чрезмерно трудными для детей.

Математические задачи и упражнения обычно вызывают непосредственный интерес у многих младших школьников, особенно тогда, когда их выполнение связано с решением практических задач, удовлетворяющих актуальные интересы и потребности ребенка. Труднее бывает формировать и поддерживать такой интерес к познанию и усвоению языка как знаковой системы. Большую пользу в этом плане могли бы оказать дидактические игры со словами на темы «Как это называется?», «Как сказать то же самое, но другими словами?», «Чем отличаются эти слова или названия предметов» и т. п.

Практическое мышление детей совершенствуется и хорошо развивается также через представления и образное мышление, особенно в таких видах деятельности, как рисование, лепка, конструирование, изготовление поделок, сборка и разборка различных конструкций. Их также необходимо как можно чаще применять в домашней работе младших школьников.

ИГРОВАЯ И УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется учением и трудом, суть которых состоит в том, что данные виды деятельности в отличие от игры, доставляющей просто удовольствие, имеют определенную цель. Да и сами по себе игры в этом возрасте становятся новыми. Большой интерес для младших школьников представляют такие игры, которые с удовольствием играют и взрослые. Это - игры, заставляющие думать, предоставляющие человеку возможность проверить и развить свои способности, включающие его в соревнование с другими людьми. Участие детей в таких играх способствует их утверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и другие полезные мотивационные качества, которые детям могут понадобиться в их будущей взрослой жизни. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив и т. п. К новому типу игр, которые начинают привлекать повышенное внимание детей в младшем школьном возрасте, относятся и разнообразные спортивные игры. Помимо решения задач на развитие практического мышления эти игры укрепляют здоровье детей, вырабатывают смелость, настойчивость, другие полезные качества.

Каждый из четырех основных видов деятельности, характерных для ребенка младшего школьного возраста: учение, общение, игра и труд - выполняет специфические функции в его развитии. Учение способствует приобретению знаний, умений и навыков. Общение улучшает обмен информацией, совершенствует коммуникативную структуру интеллекта, учит правильно воспринимать, понимать и оценивать детей. Игра совершенствует предметную деятельность, логику и приемы мышления, формирует и развивает умения и навыки делового взаимодействия с людьми. Труд улучшает ручные движения, укрепляет практическое, пространственное и образное мышление. Без активного участия ребенка в любом из этих видов деятельности его психическое развитие было бы односторонним и неполным.

Дефицит участия в отдельных развивающих видах деятельности проявляется, в частности, в том, что многие дети-первоклассники хорошо владеют речью, умеют общаться, но мало что способны делать собственными руками. Бывает и наоборот: нередко встречаются дети, которые лучше других играют в разные игры, чаще выигрывают, но относительно слабы в рассуждениях и конструкторской Деятельности, а также во владении умениями и навыками межличностного общения.

Особенно важную позитивную роль в интеллектуальном развитии младших школьников играет труд, который представляет для них сравнительно новый вид деятельности. Труд совершенствует практический интеллект, необходимый для самых разных видов будущей творческой профессиональной деятельности. Он должен быть достаточно разнообразным и интересным для детей. Любое задание по Дому или по школе желательно делать интересным и достаточно творческим для ребенка, предоставив ему возможность размышления и принятия самостоятельных решений. Поощряться в труде должен инициативный и творческий подход ребенка к делу, а не только выполненная им работа и ее конкретный результат.

ИСТОЧНИКИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА И ПРИЧИНЫ ИХ НЕУСПЕВАЕМОСТИ

В качестве дополнительных к уже названным источникам умственного развития младших школьников, особенно в третьем и в четвертом классах школы, выступают различные виды искусства средства массовой информации: печать, телевидение, радио. Они расширяют и углубляют кругозор ребенка, улучшают его знания, повышают уровень эрудиции и общей культуры. Знакомство с изобразительным искусством, включая классическое и современное, углубляет интеллектуально-эмоциональное восприятие мира. Благодаря этому ребенок избавляется от эгоцентрической точки зрения, начинает понимать, что, кроме его собственного восприятия мира, может существовать и иное его видение, другая, отличная от собственной, перспектива. Все это может быть потом перенесено на область личного и делового общения с людьми, где способность встать на точку зрения другого человека, понять и принять ее еще более важна, чем в познании мира искусства. Жизненный опыт убеждает, что многие из тех людей, кто обнаруживает отсутствие у себя такой способности, вместе с тем показывают непонимание и неприятие современного искусства и нового вообще.

Искусство кино, телевидение расширяют рамки восприятия мира, обогащают его видение за счет того, что благодаря творческой работе сценаристов, режиссеров и исполнителей на экраны попадает самое интересное из того, что существует в жизни, наиболее ценное для развития интеллекта и культуры человека. Не вполне правильно поступают те воспитатели и родители, которые ограничивают кино- и телепросмотры детей младшего школьного возраста только передачами, специально предназначенными для них, которые большей частью довольно наивны и мало что дают для развития ребенка. «Взрослые» передачи, как правило, лучше развивают детей, специфическим образом воздействуя на их мысли и чувства. Они порождают у детей вопросы, заставляя их думать, расширять свои знания, совершенствовать интеллект. Важно, чтобы рядом с ребенком во время просмотра таких передач находился взрослый, готовый дать нужное объяснение, прокомментировать увиденное.

Весьма благотворно на развитии детей младшего школьного возраста сказывается театр. Его восприятие ребенком младшего школьного возраста сложнее, чем кино или телевидения. В театре одновременно приходится следить за тем, что происходит на сцене, слушать и понимать не всегда отчетливо звучащую речь актеров, распределять и переключать внимание. К восприятию театра ребенка необходимо готовить заранее, объясняя ему содержание спектакля, смысл пьесы и многое другое, что делает театральное зрелище психологически развивающим зрителя видом искусства.

Важность театра для развития детей состоит, в частности, в том, что он учит их воспринимать и оценивать людей в реальных жизненных ситуациях.

Дети, которые много читают, обнаруживают большую понятливость, более высокий уровень развития интеллекта. Однако легкое, развлекательное чтение, публикации, которые нередко привлекают детей только своими картинками и простенькими, незатейливыми сюжетами, мало что дают для психического развития. Важно с первых классов школы прививать детям интерес к серьезной, «взрослой» литературе, учить обращаться за нужными сведениями к различного рода справочникам. Чтение хотя бы по нескольку минут в день должно стать обязательным делом для ребенка, его потребностью, начиная примерно со второго класса школы.

Специфической особенностью детей младшего школьного возраста является то, что в этом возрасте обычно обнаруживаются первые признаки отставания детей в учении, причем в эти годы отставание еще может быть успешно ликвидировано. Основные причины отставания связаны обычно с обучаемостью и умственным развитием ребенка. Прежде чем обсуждать эти причины, важно установить, какой смысл психологи вкладывают в связанные с ним понятия.

Обучаемость детей, по мнению Н. С. Лейтеса 55 , отличается от уровня умственного развития по ряду следующих признаков. С возрастом в течение жизни человека уровень умственного развития обычно повышается, а обучаемость падает. Обучаемость ребенка младшего школьного возраста, как правило, выше, чем обучаемость подростка, юноши или взрослого, хотя уровень умственного развития последних выше. С возрастом, кроме того, могут происходить качественные изменения умственных возможностей человека, связанные с утратой им некоторых психологических преимуществ предшествующих возрастных периодов жизни. Самый высокий уровень обучаемости обычно наблюдается в дошкольном и в младшем школьном детстве, поэтому практически очень важно как можно полнее использовать обучаемость детей данных возрастов.

Обучаемость разным предметам в каждом возрасте имеет особенности, которые связаны с индивидуальным своеобразием познавательных процессов и личности обучаемого. Это должно учитываться при подготовке и организации учебной деятельности. Часто встречающейся причиной низкой обучаемости детей младшего школьного возраста является их слабая память, плохое запоминание материала. Существенную отрицательную роль в отставании мнемической деятельности младших школьников, по мнению А. А. Смирнова, играет неумение применять способы эффективного осмысленного запоминания 56 . Формирование таких способов должно осуществляться еще в Дошкольном возрасте, а в первых двух классах школы следует обратить на них особое внимание, предприняв максимум усилий для того, чтобы они были как можно скорее сформированы у детей. От знания этих приемов и успешного овладения ими зависит успех учебной деятельности и общий уровень психического развития ребенка.

Было установлено, что между орфографическими ошибками, совершаемыми учащимися III-IV классов, и их оперативной памятью существует определенная зависимость; такие ошибки чаще встречаются у учащихся со слабо развитой оперативной памятью. На этой основе был сделан вывод о том, что для повышения орфографической грамотности учащихся необходимо развивать их оперативную память с помощью специальных упражнений на уроках языка.

Важным условием, определяющим результативность запоминания, являются особенности внутренних когнитивных структур. Запоминание будет стимулироваться в том случае, если ученик не просто читает текст, но одновременно с этим определяет его значение и смысл, обращает внимание на логические взаимосвязи, т. е. стремится этот текст понять.

Еще на ранних стадиях изучения материала желательно переходить от пассивного его восприятия к активному воспроизведению. Это позволяет ученику проверять, что из данного текста он уже усвоил. Такая проверка благоприятно сказывается на процессе запоминания по двум причинам: во-первых, она активизирует внимание учащегося, выявляя то, что он уже знает; во-вторых, ученик видит, что прилагаемые им усилия подкрепляются успехами, и это дополнительно стимулирует его к запоминанию.

Запоминание при заучивании наизусть улучшается также и в том случае, если учащийся умеет сочетать друг с другом наглядно-образные и словесно-понятийные операции. Но самое главное заключается в том, чтобы активно включать в запоминание не просто понимание, но и осмысление материала, его когнитивную переработку. Чем больше в процессе запоминания задействованы интеллектуальные операции (знаковое кодирование, выяснение внутритекстовых логических связей, категориальное упорядочивание и когнитивные трансформации), тем лучше память.

Неуспеваемость школьников в младших классах может быть вызвана и другими причинами. Ценную информацию о них может дать анализ игровой и конструктивной деятельности детей. Устанавливая причины неуспеваемости, важно определить зону ближайшего (потенциального) развития ребенка, т. е. то, что он в состоянии понять и усвоить сам при минимальной помощи взрослого, а также то, как относится ребенок к предлагаемым ему задачам.

ТОЛЬЯТТИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Кафедра педагогики и методик преподавания

Контрольная работа

по дисциплине: «Творческое развитие младших школьников»

Тема: «Развивающее обучение как источник развития творчества младших школьников»

Выполнила:

Студентка 5курса

Группы ППОБз-1231

Е.С. Хохлова

Научный руководитель:

К.п.н., доцент

И.В. Груздова

Тольятти

2017

Содержание

5

1.2.

Творческие задания в начальной школе……………………………

7

1.3.

Роль развивающего обучения для развития творческой личности младшего школьника ……………………………………………….

18

Заключение………………………………………………………….

23

Список использованной литературы……………………………

26

Введение

На протяжении многих лет проблема развития творческих способностей учащихся привлекает к себе пристальное внимание представителей самых различных областей научного знания - философии, педагогики, психологии, лингвистики и других. Это связано с постоянно возрастающими потребностями современного общества в активных личностях, способных ставить новые проблемы, находить качественные решения в условиях неопределенности, множественности выбора, постоянного совершенствования накопленных обществом знаний. В настоящее время развитие творческой одаренности учащихся является одним из основных запросов, которые жизнь предъявляет к образованию. Изменения во всех областях жизни происходят с невиданной скоростью. Объем информации удваивается каждые два года. Знания устаревают быстрее, чем человек успевает их использовать. Для того чтобы успешно жить и действовать в современном мире, необходимо быть постоянно готовым к изменениям, сохраняя при этом свою неповторимость.

К моменту поступления в школу ребенок становится субъектом разнообразных видов деятельности, у него формируется потребность в расширении сферы реализации себя как субъекта. Однако, у него нет потребности и способности к самоизменению. И то, и другое может возникнуть, оформится и развиться в процессе школьного обучения. И.Я. Лернер выделил два компонента содержания образования: базовый, включающий систему знаний и навыков, и продвинутый, содержащий опыт творческой деятельности (перенос знаний, умений и навыков в новую ситуацию). Природосообразная личностно ориентированная дидактика Дж. Дьюи выдвигает на первый план активность ученика, развитие его природной сущности и освоение способов деятельности в изучаемых областях.

В современной психолого-педагогической литературе (В.И. Андреев, Г.С. Альтшуллер, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, Е.И. Машбиц, А.И. Уман, А.В. Хуторской и др.) акцентируется внимание на определении средств повышения продуктивности познавательной деятельности учащихся, организации их совместной творческой деятельности, рассматриваются вопросы организации творческой деятельности учащихся с помощью создания проблемных ситуаций, развития методологической культуры школьников в процессе выполнения творческих заданий.

Таким образом, развитие творческой одаренности становится одной из основных задач современного образования. Для этого необходима специальная образовательная технология, которая бы позволяла развивать уникальный творческий потенциал каждого ученика, сохраняя при этом массовость образования. Такую технологию обеспечивает подход, связанный с развитием творческой одаренности учащихся.

Опираясь на имеющийся положительный опыт, следует отметить объективную потребность образования в определении средств организации процесса развития творческих способностей младших школьников, способствующих освоению доступных видов творческой деятельности, обеспечению накопления субъективного творческого опыта, как основы, без которой самореализация личности на последующих этапах непрерывного образования становится малоэффективной. На сегодняшний день одним из основополагающих принципов обновления содержания образования становится личностная ориентация, предполагающая развитие творческих способностей учеников, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности. Стратегия современного образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения учащимся проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации своих личных планов. Эти позиции соответствуют гуманистическим тенденциям развития отечественной школы, для которой характерна ориентация педагогов на личностные возможности учащихся. При этом на первый план выдвигаются цели развития личности, а предметные знания и умения рассматриваются как средства их достижения.

1. Характеристика творческих способностей младших школьников

Под творческими способностями учащихся понимают комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, направленных на созидание им новых образовательных продуктов. Придерживаясь позиции ученых, определяющих творческие способности как самостоятельный фактор, развитие которых является результатом обучения творческой деятельности школьников , выделим компоненты творческих способностей младших школьников:

- творческое мышление,

- творческое воображение,

- применение методов организации творческой деятельности.

Для развития творческого мышления и творческого воображения учащихся необходимо развить следующие умения:

Классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям;

Устанавливать причинно-следственные связи;

Видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами;

Рассматривать систему в развитии;

Делать предположения прогнозного характера;

Выделять противоположные признаки объекта;

Выявлять и формулировать противоречия;

Разделять противоречивые свойства объектов в пространстве и во времени;

Представлять пространственные объекты;

Использовать разные системы ориентации в воображаемом пространстве;

Представлять объект на основании выделенных признаков, что предполагает:

Преодоление психологической инерции мышления;

Оценивание оригинальности решения;

Сужение поля поиска решения;

Фантастическое преобразование объектов, ситуаций, явлений;

Мысленное преобразование объектов в соответствии с заданной темой.

Названные умения составляют основу способности системного диалектического мышления, продуктивного произвольного пространственного воображения. Отечественные психологи и педагоги (Л.И.Айдарова, Л.С.Выготский, Л.В.Занков, В.В.Давыдов, З.И.Калмыкова, В.А.Крутецкий, Д.Б.Эльконин и др.) подчеркивают значение учебной деятельности для формирования творческого мышления, познавательной активности, накопления субъективного опыта творческой поисковой деятельности учащихся.

Опыт творческой деятельности, по мнению исследователей В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, Д.Б.Эльконина является самостоятельным структурным элементом содержания образования. Он предполагает:

Перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию,

Самостоятельное видение проблемы, альтернативы ее решения,

Комбинирование ранее усвоенных способов.

Анализ основных психологических новообразований и характера ведущей деятельности возрастного периода младших школьников, современные требования к организации обучения как творческого процесса, который ученик вместе с учителем в определенном смысле строят сами; ориентация в этом возрасте на предмет деятельности и способы его преобразования предполагают возможность накопления творческого опыта не только в процессе познания , но и в таких видах деятельности, как создание и преобразование конкретных объектов, ситуаций, явлений, творческого применения полученных в процессе обучения знаний.

В психолого-педагогической литературе по данной проблеме приведены определения творческих видов деятельности.

Познание - образовательная деятельность ученика, понимаемая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания.

Преобразование - творческая деятельность учащихся, являющаяся обобщением опорных знаний, служащих развивающим началом для получения новых учебных и специальных знаний.

Создание - творческая деятельность, предполагающая конструирование учащимися образовательной продукции в изучаемых областях.

Творческое применение знаний - деятельность учащихся, предполагающая внесение учеником собственной мысли при применении знаний на практике.

Все это позволяет определить понятие «творческая деятельность младших школьников» как продуктивную форму деятельности учащихся начальной школы, направленную на овладение творческим опытом познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деятельности, организованной в сотрудничестве с педагогом.

1. Творческие задания в начальной школе

Любую деятельность, в том числе и творческую, можно представить в виде выполнения определенных заданий. И.Э.Унт, определяет творческие задания как «…задания, требующие от учащихся творческой деятельности, в которых ученик должен сам найти способ решения, применить знания в новых условиях, создать нечто субъективно (иногда и объективно) новое». Эффективность развития творческих способностей во многом зависит от того материала, на основе которого составлено задание. Для эффективного развития креативных способностей школьников применение эвристических методов должно сочетаться с применением алгоритмических методов творчества .

На основе анализа литературы (Г.С.Альтшуллер, В.А.Бухвалов, А.А.Гин, М.А.Данилов, А.М.Матюшкин и др.) можно выделить следующие требования к творческим заданиям:

открытость (содержание проблемной ситуации или противоречия);

соответствие условия выбранным методам творчества;

возможность разных способов решения;

учет актуального уровня развития;

учет возрастных особенностей учащихся.

Учитывая эти требования, Г.В. Терехова предлагает программу, в которой выстраивается система творческих заданий , под которой понимается упорядоченное множество взаимосвязанных творческих заданий, сконструированных на основе иерархически выстроенных методов творчества, ориентированную на познание , создание , преобразование и объектов, ситуаций, явлений и направленных на развитие творческих способностей младших школьников в учебном процессе.

При отборе содержания для системы творческих заданий Г.В. Терехова учитывала два фактора:

творческая деятельность младших школьников осуществляется, в основном, на уже решенных обществом проблемах,

творческие возможности содержания учебных предметов начальной школы.

Содержание представлено тематическими группами задач, направленными на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений. Каждая из выделенных групп является одной из составляющих творческой деятельности учащихся, имеет свою цель, содержание , предполагает использование определенных методов , выполняет определенные функции . Таким образом, каждая группа задач является необходимым условием для накопления учеником субъективного творческого опыта.

Таблица 1.1. – «Тематические серии групп творческих заданий»

Создание
Преобразование
Использование в новом качестве

Обучение грамоте
Художественный труд
Окружающий мир

“Страна несделанных дел”

Рассмотрение выделенных учащимися проблем из различных областей знаний

Преобразование
Использование в новом качестве

Окружающий мир
ОБЖ

“Бесприродный технический мир”

Изучение проблем, связанных с заменой природных материалов искусственными

Преобразование
Использование в новом качестве

Художественный труд

“Да-Нетки”

Изучение и объяснение явлений, ситуаций; изучение признаков объектов через постановку вопросов

Познание

Математика
Окружающий мир
Обучение грамоте
Литературное чтение
Русский язык
Художественный труд

“Безопасность”

Рассмотрение вопросов безопасности человека в различных сферах жизнедеятельности, поведение человека в экстремальных условиях (безопасные тренировки спортсменов, защита человека при аварии; защита от отравлений, сохранение зрения)

Создание
Преобразование
Использование в новом качестве

Окружающий мир
ОБЖ
Художественный труд

“Достойный ответ”

Анализ поведения людей, при нарушении норм и правил общения

Познание
Использование в новом качестве

Обучение грамоте
Литературное чтение
Окружающий мир

“Что такое хорошо?”

Анализ норм нравственного поведения (ответственность за свои поступки, доброта, справедливость, честность, трудолюбие, совестливость, эмпатия)

Познание

Математика
Окружающий мир
Обучение грамоте
Литературное чтение
Русский язык
Художественный труд

Творческие задания дифференцируются по таким параметрам, как:

сложность содержащихся в них проблемных ситуаций,

сложность мыслительных операций, необходимых для их решения;

формы представления противоречий (явные, скрытые).

В связи с этим выделяются три уровня сложности содержания системы творческих заданий.

Задания III (начального) уровня сложности предъявляются учащимся первого и второго класса. Творческие задания этого уровня содержат проблемный вопрос или проблемную ситуацию, предполагают применение метода перебора вариантов или эвристических методов творчества и предназначены для развития творческой интуиции и пространственного продуктивного воображения.

Задания II уровня сложности находятся на ступеньку ниже и направлены на развитие основ системного мышления, продуктивного воображения, преимущественно алгоритмических методов творчества. Под объектом в заданиях данного уровня выступает понятие "система", а также ресурсы систем. Они представлены в виде расплывчатой проблемной ситуации или содержат противоречия в явной форме. Цель заданий данного типа - развитие основ системного мышления учащихся.

Задания I (высшего, высокого, продвинутого) уровня сложности . Это открытые задачи из различных областей знания, содержащие скрытые противоречия. Задания такого типа предлагаются учащимся третьего и четвертого года обучения. Они направлены на развитие основ диалектического мышления, управляемого воображения, осознанного применения алгоритмических и эвристических методов творчества.

Примеры заданий:

Занятие «ЭТО Я»

Цель : Создание каждым учеником автопортрета.

Материал : Большие листы бумаги, примерно в рост ребенка (можно использовать обратную сторону обоев, старые газеты, но на них придется рисовать яркими фломастерами), карандаши, краски, фломастеры, цветные картинки из старых журналов и книг, цветные куски бумаги, клей.

Ход занятия

Учитель: Сегодня мы будем рисовать автопортреты в полный рост. Кто знает, что такое автопортрет?

Ответы детей: это когда не кто-то тебя рисует, а когда ты сам себя рисуешь.

Учитель: Да, когда человек сам себя рисует (принятие).

Ученик: это когда ты сам автор своего портрета.

Учитель: Да, когда человек сам является автором своего портрета (принятие).
Дети могут не знать значения слова «автопортрет». Поэтому учитель может получить, например, и такой ответ: «Это когда портрет в автомобиле».
В соответствии с общими принципами проведения занятий такой ответ тоже принимается и поддерживается учителем: «Да, портрет может быть и в автомобиле, и на фоне автомобиля, и на диване - где угодно (принятие). Портрет - это изображение человека; автопортрет означает, что человек - сам автор своего портрета, он сам себя рисует» (пояснение).
Может быть и так, что ведущий не получит никаких ответов на свой вопрос. В таком случае он сам раскрывает значение слова «автопортрет».
Учитель: Может быть, кто-нибудь знает способ, как можно быстро нарисовать портрет в полный рост?

Ответы детей: стать настоящим художником, позвать художника, позвать учителя по рисованию.

Учитель: Да, они смогли бы нарисовать очень хорошие портреты (принятие). Но это был бы автопортрет или просто портрет

Ответы детей: это был бы просто портрет.

Учитель: А мы будем рисовать автопортрет. Но мы с вами не художники. Как бы мы могли попробовать нарисовать автопортрет?

Первый способ : лист бумаги прикрепляется к стене, человек прислоняется к нему, и кто-то обводит его контур карандашом или фломастером.
Второй способ : человек ложится на лист бумаги, и кто-нибудь обводит его контур. Третий способ: осветить человека и обвести на бумаге его тень.
Если дети не называют такие способы, им надо предложить их. Они сами выбирают такой способ, который им нравится больше всего. Дети могут изобрести и другие способы.

Рисуя контуры, дети работают в группах по четыре человека (двое держат лист у стены, один прислоняется, один обводит); по два (один лежит, другой обводит) или по три (один лежит, двое обводят).

После того как контур каждого ребенка нарисован, предлагается раскрасить его так, как хотят учащиеся. Каждый может нарисовать себе одежду - самую красивую, самую модную, может быть, старинную.
Это один из центральных моментов занятия. Ребенок получает возможность погрузиться в себя, остаться наедине с самим собой, сделать собственный выбор. Он может нарисовать себя либо серьезно, либо шутливо. Он может нарисовать такую одежду, которой у него еще никогда в жизни не было, или ту, которую он хотел бы носить, а ему не разрешают.

Если ребенку что-то не нравится в автопортрете, он может объяснить это условностью занятия («Мы же не художники»). Важно то, что ребенок пытается сделать, что ему хочется, и он является единственным экспертом своего творения. Учитель должен быть заинтересован тем, что делают дети, проявлять удивление и восхищение:

- Ты, оказывается, любишь джинсы!

- О, тебе идут свитера!

- Какой прекрасный костюм принцессы!

Потом детям предлагают посмотреть в зеркало и нарисовать свое лицо - таким, каким бы они хотели его видеть. (А можно вначале нарисовать свое лицо, а потом посмотреть в зеркало.) При этом ведущий обязательно напоминает детям: «Конечно, мы не художники, и лицо может получиться непохожим. Это неважно. Может быть, будет похож цвет глаз, или ресницы, или улыбка, или, наоборот, не будет улыбки. Это не важно. Рисуйте так, как вам хочется».
После того как портреты созданы, они прикрепляются на стене в классной комнате и каждому из детей предлагается рассказать о себе: как его зовут, кто его родители, где он живет, какой у него дом, что он любит. По ходу этого рассказа ведущий осуществляет безусловную поддержку и принятие.
Иногда ребенок отказывается рассказывать про свою семью, говорить о своем доме.

Эта реакция ребенка тоже принимается учителем: «Да, иногда не хочется ничего рассказывать. Мы только посмотрим, какой потрет у тебя получился».
При этом обязательно надо отметить то, что получилось хорошо: удачный цвет или хорошо выраженное настроение.

Освоение метода дихотомии в игре «Да-нет»

Дихотомия - метод деления пополам, используемый для коллективного выполнения творческих заданий, требующих поисковой работы, представлен в педагогической деятельности различными типами игры «Да – Нет». В рамках дополнительной учебной программы могут быть использованы следующие «Да-Нетки». Узнай объект по описанию.

1. Перечисляются признаки объекта (тема «Объект и его признаки»):
сделан из песка, похож на гладь воды, может быть любого цвета.

2. Перечисляются отличия органов чувств загаданного животного, находящегося среди представленного на листе ряда (тема «Органы чувств»):

5 глаз, и все на руках (морская звезда);

Животное, у которого орган обоняния находится на языке (змея);

Животное, которое "видит" носом (дельфин);

Животное, у которого нет глаз, ног, ушей, но они могут "видеть" кожей (дождевые черви);

Животное, имеющее органы осязания и обоняния на усиках (бабочка);

Животное не различающее цвета, у которого орган осязания находится на усах (кошка);

Животное, которому нос может заменить глаза (собака);

Этому животному зрение заменяют слух и голосовые органы (летучая мышь);

Животные, которые слышат всем телом и могут найти дорогу по запаху (рыба);

Животное, у которого органы обоняния и осязания находятся на руке (слон);

У этих животных удивительное зрение - очень широкий угол зрения, позволяющий видеть все вокруг (птицы);

Глаза этого животного лучше видят ночью, чем днем, чуткие уши слышат добычу с далекого расстояния (сова);

Животное, у которого органы чувств очень схожи с органами чувств человека (обезьяна).

3. Найди загаданный объект.

Предлагается ряд геометрических фигур, среди которых учащиеся находят загаданную фигуру (тема «Материал»);

Предлагается ряд предметов, изображенных в неявном виде: телефон, книга, кошка, звезда, звук, букет, подарок, ветер (тема «Мышление»);

Предлагается ряд объектов, расположенных в таблице. Требуется отгадать объект, пользуясь признаком расположения (тема «Внимание»).

4. Определи возраст человека: приводится описание поступков людей, характеризующих их возраст (тема «Признак», «Время»).

Однажды на пороге скромной обители второкурсника возник величавый седобородый старец, профессор Ульм Джеймс. Он зашел поздравить юного автора с удачной статьей в студенческом журнале, и этот неожиданный визит положил начало ежедневным беседам в доме Джеймса, за чашкой чая. Сколько лет было юному автору?

Французский врач Ален Бомбар на собственном примере доказал, что можно довольно долго жить, бороться с морской стихией и побеждать ее, оставшись без воды и пищи. Ален в течение 65 дней на резиновой лодке переплыл Атлантический океан, не притронувшись к еде и воде. В каком возрасте Ален совершил свой подвиг?

Машу взяли в зоопарк. Вот волк. Маша его сразу узнала:
Ты почему трех поросят съел?
Волк молчит.
Ты почему трех поросят обижал?
Волк поджал хвост.
Вот и сиди теперь в клетке, плохой серый волк!
Волк отвернулся. Значит, ему стыдно. Значит, он больше не будет. Сколько лет Маше?

Как-то на Рождество отец подарил Генриху книгу Георга Людвига Ерера "Всемирная история для детей", в которой мальчик увидел рисунок к мифу о Трое. Мальчик радостно воскликнул: "Отец, ты ошибся, Ерер видел Трою, иначе он не смог бы ее нарисовать!" "Сынок, - ответил он, - это лишь воображаемая картина". Но на вопрос сына, имела ли в действительности древняя Троя такие стены, он ответил утвердительно. "Отец, - сказал Генрих, - если такие стены были, то они не могли быть уничтожены". Отец возразил мальчику, но Генрих стоял на своем, и, наконец, они порешили на том, что Генрих когда-нибудь откроет Трою. Сколько лет было мальчику?

Старший был мальчик умный. Он хорошо учился, много читал и умел убедительно говорить. И вот он стал убеждать отца, что он не обидит Младшего и что дома все будет в полном порядке, пока не вернутся родители из города.

Ты даешь мне слово? - спросил отец.

Даю честное слово, - ответил Старший.

Хорошо, - сказал отец. - Три дня нас не будет дома. Мы вернемся тридцать первого вечером, часов в восемь. До этого времени ты здесь будешь хозяином. Ты отвечаешь за дом, а главное - за брата. Ты ему будешь вместо отца. Смотри же!

Ровно в полночь маленький Геракл проснулся. Он лежал в темноте, сосал кулак и слушал во все уши, потому что был умен не по возрасту. Вдруг он услышал возню и шуршание на пороге, потом тихий свист и шипенье на полу. Любопытный мальчик приподнял голову и заглянул за край колыбели. В ту же минуту он увидел большую змеиную голову рядом со своей головой. Геракл немного испугался и откинулся назад.

5. Решение задач на внимание (тема «Внимание»).

В пригороде Парижа - кафе на улице. Туда садится молодой человек. Хозяин тут же звонит в полицию: "У меня в кафе - диверсант". Как он это узнал?

Человек попал под дождь. Ни шляпы, ни зонта у него не было. Когда он добрался до дома, на нем не было ни одной сухой нитки, однако ни один волос на голове не промок. Как это могло произойти?

У одного шофера не было с собой водительских прав. Он вышел на пешеходную часть дороги и двинулся по ней, вплотную прижимаясь к витринам магазинов. Не обращая внимания на запрещающий знак, он миновал перекресток и остановился напротив милиционера. Видя все это, регулировщик движения не остановил шофера и не оштрафовал его. Почему?

Прохожий обращается к горько плачущему ребенку:
- Будь хорошим мальчиком и не плач.
- Я не могу быть хорошим мальчиком, - был ответ, и это была чистая правда.

Интервью с близнецами: "Вы братья? - Да! - Родились в один день? - Да! - Вы двойняшки? - Нет!" Почему? (тема «Творческое мышление»).

Результатом многократного включения заданий «Угадай объект», «Угадай явление» должна явиться карта - классификация объектов реального мира , позволяющая кратчайшим путем, целенаправленно сужая поле поиска, находить загаданный объект, явление, составленная учащимися под руководством педагога.

Выбираемые учителем методы творчества при выполнении заданий характеризуют соответствующие уровни развития творческого мышления, творческого воображения.

Таким образом, переход на новый уровень развития креативных способностей младших школьников происходит в процессе накопления каждым учащимся опыта творческой деятельности.

1. Роль развивающего обучения для развития творческой личности младшего школьника

В современной школе все большую популярность завоевывает развивающий подход к организации обучения младших школьников. Проблема развития познавательного интереса ребенка решается средствами занимательности в обучении – это появление необходимых, нестандартных ситуаций с уже знакомыми детям понятиями, возникновение новых «почему», там, где, казалось бы, все ясно и понятно. Размышлять, объяснять полученные результаты, сравнивать, высказывать догадки, проверять, наблюдать, обобщать и делать выводы – это главное чему надо научить ребенка. Реализация поставленной цели осуществляется с помощью упражнений, направленных на развитие внимания, наблюдательности, памяти. Рассматривая стадии мышления ребенка можно наметить основную линию его развития – от практического мышления, скованного конкретной ситуацией, к отвлеченному абстрактно-теоретическому мышлению, безгранично расширяющему сферу познания, позволяющему выходить далеко за пределы непосредственного чувственного опыта. Отвлеченное, абстрактно-теоретическое мышление, далеко выходя за пределы чувственного опыта, только тогда обладает действенной силой, позволяет проникать в суть познаваемой действительности, когда оно неразрывно связано с наглядно-чувственными данными. Форсированное развитие отвлеченного мышления, без достаточной конкретизации усваиваемого материала, без связи с наглядно-практическим и наглядно-образным мышлением может привести к формальному усвоению знаний, к образованию пустых абстракций, оторванных от живой действительности. Гармоничное развитие личности предполагает активизацию всех видов мышления, их совершенствование. Необходимость развивать различные виды мыслительной деятельности вытекает из специфики продуктивного, творческого мышления. Процесс открытия новых знаний и у ребенка, впервые познающего давно открытые человечеством истины, и у ученого, впервые проникающего за пределы известного, не происходят в виде строгих логических рассуждений, непосредственно опирающихся на знакомые закономерности. Обобщая выше сказанное отметим, что одним из важнейших принципов развития творческого мышления является оптимальное (отвечающее целям обучения и психическим особенностям индивида) развитие разных видов мыслительной деятельности: и абстрактно-теоретического, и наглядно-образного, и наглядно-действенного, практического мышления Необходимо на уроках систематически использовать задачи, способствующие целенаправленному развитию творческого мышления учащихся, их математическому развитию, формированию у них познавательного интереса и самостоятельности. Такие задачи требуют от школьников наблюдательности, творчества и оригинальности.

Целью воспитания и образования в современном обществе является всесторонне развитая личность. В связи с этим педагогической наукой и практикой ставится задача: теоретически обосновать и практически реализовать такое обучение, которое обеспечило бы формирование личности, обладающей высокими духовными потребностями, развитыми познавательными способностями. Это в свою очередь диктует необходимость так строить познавательную деятельность на уроке, чтобы обеспечить развитие творческой активности учащихся.

Творческая активность школьника отличается от творческой деятельности взрослого тем, что результаты его деятельности зачастую не являются новыми в общечеловеческом смысле, но в процессе созидания нового для себя результата ученик моделирует и формирует в себе умения и навыки творца, необходимые в будущей самостоятельной трудовой деятельности. Таким образом, деятельность по развитию творческой активности учащихся на уроке – это система педагогических воздействий учителя, направленная на формирование у всех учеников способности к усвоению новых знаний, новых способов деятельности с помощью усвоенных знаний, умений, навыков. Изучение психолого-педагогической литературы показывает, что задачам развития творческой активности учащихся отвечает развивающее обучение. При развивающем обучении ставится следующая задача: не только обеспечить усвоение ребенком требуемых обществом научных знаний, но и добиться, чтобы на каждом уроке ученик овладевал, а затем с возрастающей степенью самостоятельности использовал сами способы добывания знаний. Признаками такого обучения является его интенсивность и наличие осознанной развивающей цели.

Итак, развивающее обучение – это такое обучение, при котором формы, методы, приемы, средства преподавания направлены не только на усвоение знаний, навыков, но и на интенсивное всестороннее развитие личности учащегося; овладение им способами добывания знаний, развитие его творческой активности.

Развивающее обучение открывает путь успешности в педагогическом творчестве тем, кто любит свою работу и заинтересован в получении положительных результатов. От его успешного внедрения зависит много факторов: от администрации, от учителей, от уровня творческого потенциала, который есть в коллективе, от правильной атмосферы. Такое обучение обеспечивает полноценную познавательную деятельность, а она, эта деятельность, требует от учителя высокого профессионального уровня.

Развивающее обучение сосредоточено на том, чтобы дети учились творчески, активно добывать знания, приобретать умения слушать и слышать, осмысленно относиться к своей работе и активно использовать полученные знания. Такое обучение качественно меняет отношение учителя к ребенку, поднимая его на более высокий уровень отношений сотрудничества. В нем, кроме того, заложены не разрозненные рекомендации, а комплексное решение всех школьных проблем. В учебниках, построенных на принципах развивающего обучения, новое содержание образования, новые методы и формы работы, которые действительно направлены на раскрытие индивидуальных наклонностей и способностей младших школьников. Развивающее обучение привлекает также своим подходом к осознанию важности обучения и развития каждого ученика. Богатство содержания образования, разнообразие методов работы учителя, базирующиеся на особых дидактических принципах и типичных методических свойствах развивающего обучения, дают возможность обеспечивать многообразие видов деятельности учащихся, позволяют учителю наблюдать каждого ребенка в плане успешности его обучения и развития. Добрые, доверительные отношения между учителем и учащимися, насыщенные положительными эмоциями, атмосфера увлеченности детей учением – все это позволяет каждому ученику реализовать себя в учебной деятельности.

Стержнем развивающего обучения является достижение максимального результата в общем развитии школьников. Поэтому основной путь направлен на формирование знаний, умений и навыков не большим количеством упражнений или заданий, а самостоятельным добыванием новых знаний всем классом. Двигателем процесса познания становится желание узнать новое, неизвестное. Дети уже в самом начале обучения испытывают удовлетворение от направленной умственной деятельности, радость от выполнения сложного задания. Методы обучения, строящиеся на основе соответствующих дидактических принципах развивающего обучения, апеллируют не только к интеллекту, но и к чувствам – «вратам добродетели» детей, когда они обсуждают новый, сложный для них вопрос, свободно высказывают свои суждения, мнения. Исключительное значение для ребенка имеет возможность делиться на уроке своими личными наблюдениями. При этом учитель не теряет своей руководящей, организующей роли, но и в тоже время становится участником коллективного процесса познания. В его работе исчезают нотки «командования», которые обычно сильно звучат в начальной школе.

Таким образом, развивающее обучение все чаще утверждается как ключевой психолого-педагогический принцип организации учебно-воспитательного процесса, от которого во многом зависит эффективность переориентации системы образования на развитие творческой личности.

Конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться. Впервые ребенок заявляет о себе как о субъекте в дошкольном возрасте (Я сам!). Но у дошкольников нет ни потребности в самоизменении, ни способности к нему. И то и другое может сложиться только в школьном возрасте. Но вот будет ли реализована эта возможность, зависит от ряда условий, которые складываются в процессе обучения. Переступая порог школы, ребенок сразу же попадает в подчинение требованиям и нормам, которые жестко определяются программой, учебниками, учителем. Для реализации ребенком себя как субъекта не остается места. Но не следует искать объяснения этого факта в недооценке закономерностей развития, в злой воле учителя, в недемократичности системы школьного образования. Конфликтная ситуация порождается самим содержанием школьного обучения, в основе которого лежат способы решения типовых задач.

Заключение

В настоящее время связи с гуманизацией и гуманитаризацией образования педагоги получили большие возможности для воплощения творческих замыслов. Особое внимание уделяется созданию условий для развития творческого начала в деятельности ребенка, формированию у него положительной мотивации к учебному труду.

В российском образовании сегодня провозглашен принцип вариативности, который дает возможность разрабатывать и апробировать авторские программы и педагогические технологии. Главным критерием оценки педагогической технологии является ее эффективность и результативность, создание условий для развития творческих способностей учащихся. Именно в творчестве находится источник самореализации и саморазвития личности, умеющей анализировать возникающие проблемы, устанавливать системные связи, выявлять противоречия, находить их оптимальное решение, прогнозировать возможные последствия реализации таких решений.

Целенаправленное, интенсивное развитие становится одной из центральных задач обучения, важнейшей проблемой его теории и практики. Развивающее обучение – это обучение, при котором учащиеся не только запоминают факты, усваивают правила и определения, но и обучаются рациональным приемам применения знаний на практике, переносу своих умений и знаний как в аналогичные, так и в измененные условия.

Оптимальным условием, обеспечивающим интенсивное развитие творческих способностей школьников, выступает планомерное, целенаправленное предъявление их в системе, отвечающей следующим требованиям:

познавательные задачи должны строится на междисциплинарной, интегративной основе, способствовать развитию психических свойств личности – памяти, внимания, мышления, воображения;

задачи должны подбираться с учетом рациональной последовательности их предъявления: от репродуктивных, направленных на актуализацию имеющихся знаний, к частично-поисковым, ориентированным на овладение обобщенными приемами познавательной деятельности, затем к собственно творческим, позволяющим рассматривать изучаемые явления с разных сторон;

система познавательных задач должна вести к формированию беглости мышления, гибкости ума, любознательности, умению выдвигать и разрабатывать гипотезы.

Принято считать, что творчество проявляется в создании некоторого продукта (материального или мыслительного - например, решение задачи), если этот продукт является новым, оригинальным, то есть творческим. Существуют технологии в основе которых лежит новый подход к пониманию творчества. Творчество - это реализация человеком собственной индивидуальности; при этом вовсе не обязательно создание какого-то продукта.
В самом понятии «индивидуальность» заключено несколько смыслов.
Во-первых, индивидуальность указывает на факт существования индивида; индивидуальность - это некоторая живая целостность. Именно так она понимается в биологических науках. Во-вторых, понятие индивидуальности указывает на то, что один индивид не похож на другого; эти различия между индивидами изучаются в психологии как индивидуальные. В-третьих, понятие индивидуальности указывает на то, что каждый человек уникален и неповторим.

Таким образом, индивидуальность уникальна и неповторима, ее осознание человеком и предъявление другим людям уже является творческим актом. В этом случае систематическое обращение к эмоциональной сфере является основным условием развития творческой одаренности школьников. Для того чтобы способствовать реализации творческого потенциала ребенка и развитию его одаренности, взрослый должен способствовать его эмоциональному самовыражению. Для этого необходимо создавать такие условия, в которых ребенок проживает, осознает и выражает различные эмоциональные состояния. Эмоции должны не анализироваться, а проживаться учениками. Выбор той или иной технологии, заданий остается за учителем, который компонует задания в зависимости от возраста детей и уровня их подготовки. Важно учитывать, что при выполнении заданий оценивается только стремление к работе, задания носят не оценочный, а развивающий характер.

Список использованной литературы

Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. / Г.С. Альтшуллер // - 2-е изд., доп. - Новосибирск: Наука. Сиб. отд.,- 2016, - с. 22 – 23.

Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития. / В. И. Андреев / / - 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, - 2014, - С. 123.

Винокурова Н.К. Лучшие тесты на развитие творческих способностей. / Н.К. Винокурова // – М.: Аст-Пресс, 2014 – С. 54 - 60.

Гин А.А. Приемы педагогической техники. Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. / А.А. Гин // - М.: Вита-Пресс, 2015 – С. 92 - 97.

Константинова Л.Б. Развитие творческих способностей младших школьников. / Л.Б. Константинова // Начальная школа. – 2013, № 7, С. 66-71.

Лук А.Н. Психология творчества. / А.Н. Лук // - М.: Наука, 2014 – С. 121.

Манина О.В. Уроки логики как средство развития интеллектуальных и творческих способностей младших школьников. / О.В. Манина // Начальная школа. – 2014, № 4, с. 63-65.

Никитина А.В. Развитие творческих способностей учащихся. / А.В. Никитина // Начальная школа. – 2001, № 10 с. 34-37.

Ушачев В.П. Обучение основам творческой деятельности: Учеб. пособие. / В.П. Ушачев // - Магнитогорск, 2013. – С. 104 – 106.

Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко / / - М.: Центр "Педагогический поиск", 2014. – С. 50 – 55.