Формирование личности – процесс, который не заканчивается на определенном этапе человеческой жизни, а длится всегда. Не существует двух одинаковых трактовок термина «личность», потому что это довольно многогранное понятие. Существует два кардинально разных профессиональных взгляда на явление человеческой личности. Согласно одному из них, на развитие личности влияют природные данные человека, которые есть врожденными. Второй же взгляд оценивает личность как социальное явление, то есть признает исключительно влияние на личность социальной среды, в которой она развивается.

Факторы формирования личности

Из множества теорий личности, представленных разными психологами, можно четко выделить главную мысль: личность формируется на основе биологических данных человека и процесса обучения, получения жизненного опыта и осознания себя. Формироваться личность человека начинает уже в раннем детстве, а продолжается всю жизнь. Влияет на него ряд факторов, как внутреннего, так и внешнего характера. Рассмотрим их более подробно. Внутренние факторы – это, в первую очередь, темперамент человека, который он получает генетически. Ко внешним факторам можно отнести и воспитание, и окружающую среду, и социальный уровень человека, и даже время, век, в котором он живет. Рассмотрим более подробно две стороны формирования личности – биологическую и социальную.

Личность как биологический объект. Самое первое, что влияет на формирование личности – это генетический материал, который человек получает от родителей. Гены содержат информацию о той программе, которая была заложена в предках двух родов – материнском и родительском. То есть, новорожденный человек – это продолжатель сразу двух родов. Но здесь следует внести ясность: человек не получает от предков черты характера, одаренность. Он получает основу для развития, которую уже и должен использовать. Так, например, от роду личность может получить задатки певца и холерический темперамент. Но то, сможет ли человек быть хорошим вокалистом и контролировать вспыльчивость своего темперамента зависит от его непосредственно от воспитания, мировоззрения.

Следует также отметить, что на личность влияет культура, социальный опыт предыдущих поколений, которые никак не могут передаться с генами. Значительность биологического фактора формирования личности нельзя не учитывать. Именно благодаря ему люди, которые растут в одинаковых условиях, становятся разными и уникальными. Важнейшее значение для ребенка играет мать, потому что он тесно связан с ней, и этот контакт можно отнести к биологическим факторам влияния на формирование и развитие личности. В материнской утробе ребенок полностью находится в зависимости от матери.

Ее настроение, эмоции, чувства, не говоря уже об образе жизни, в значительной мере влияют на малыша. Ошибочно думать, что женщина и ее плод связаны только пуповиной. Они взаимосвязаны, эта связь влияет на жизнь обоих. Простейший пример: у женщины, которая много нервничала и испытывала негативные эмоции во время беременности, будет ребенок, поддающийся страхам и стрессам, нервозным состояниям, тревогам и даже патологиям в развитии, что не может не сказаться на формировании и развитие личности ребенка.

Каждый новорожденный человек начинает свой пути формирования личности, на котором он проходит три основных этапа: поглощение информации об окружающем мире, повторение чьих-то действий и модели поведения, накопление личного опыта. В пренатальном периоде развития ребенок не получает возможности подражать кому-то, не может иметь личный опыт, но он может поглощать информацию, то есть получать ее с генами и как часть материнского организма. Именно по этому такое большое значение для развития личности имеет наследственность и отношение будущей матери к плоду, образ жизни женщины.

Социальная сторона формирования личности. Итак, биологические факторы закладывают основу для развития личности, но социализация человека тоже отыгрывают не менее важную роль. Личность формируется последовательно и поэтапно, при чем эти этапы имеют некую схожесть у всех нас. Воспитание, которое человека получает в детстве, влияет на восприятие им мира. Нельзя не дооценивать и влияние на личность общества, частью которой она является. Существует термин, который указывает на присоединения человека к системе общества – социализация.

Социализация – это вхождение в общество, по этому она имеет рамки по длительности. Начинается социализация личности в первые года жизни, когда человек осваивает нормы и порядки, начинает различать роли окружающих его людей: родителей, бабушек и дедушек, воспитателей, посторонних. Важным шагом начала социализации является принятие личностью своей роли в обществе. Это первые слова: «Я девочка», «Я дочка», «Я первоклассник», «Я ребенок». В дальнейшем человек должен определиться со своим отношением к миру, с призванием, образом жизни. Для личности подростков важным шагом социализации является выбор будущей профессии, а для юных и зрелых людей – создание собственной семьи.

Социализация приостанавливается, когда личность заканчивает формирование своего отношения к миру и осознает собственную роль в нем. Фактически, социализация личности продолжается всю жизнь, но главные ее этапы должны быть пройдены в срок. Если родители, воспитатели и педагоги упускают некоторые моменты в воспитании ребенка или подростка, то у молодой личности могут появиться трудности в социализации. Так, например, люди, с которыми в дошкольном возрасте не проводилось половое воспитание даже на элементарном уровне, имеют трудности в определении своей половой ориентации, в определении своего психологического пола.

Подытоживая, можем сказать, что стартовой базой для развития и формирования личности выступает семья, в которой ребенок постигает первые правила поведения, нормы общения с обществом. Дальше эстафета переходит к детским садам, школам, вузам. Большое значение имеют секции и кружки, группы по интересам, занятия с репетировали. Вырастая, принимая себя как взрослого человека, личность учится новым ролям, в том числе и роли супруга/супруги, родителей, специалистов. В этом значении на личность влияют не только воспитание и среда общения, а и средства массовой информации, Интернет, общественное мнение, культура, политическая ситуация в стране и многие другие социальные факторы.

Процесс формирования личности

Социализация, как процесс формирования личности. Огромное влияние на раз­витие и формирование личности оказывает процесс социализации. Формирование личности, как объекта общественных отношений рассматривается в социологии в контексте двух взаимосвязанных процессов - социализации и идентификации. Социализация – это процесс усвоения индивидом образцов поведения, ценностей, необходимых для его успешного функционирования в данном обществе. Социализация охватывает все процессы приобщения к культуре, обучения и воспитания, с помощью которых человек приобретает социальную природу и способность участвовать в социальной жизни.

В процессе социализации принимает участие все окружающее индивида: семья, соседи, сверстники в детских заведениях, школе, средства массовой информации и т. д. Для успешной социализации (становления личности), по Д.Смелзеру, необходимо действие трех факторов: ожидания, изменения поведения и стремление соответствовать этим ожиданиям. Процесс формирования личности, по его мнению, происходит по трем различным стадиям: 1) подражания и копирования детьми поведения взрослых, 2) игровой стадии, когда дети осознают поведение как исполнение роли, 3) стадии групповых игр, на которых дети учатся понимать, что от них ждет целая группа людей.

Многие социологи утверждают, что процесс социализации продолжается в течение всей жизни человека, и утверждают, что социализация взрослых отличается от социализации детей несколькими моментами: социализация взрослых скорее изменяет внешнее поведение, в то время как социализация детей формирует ценностные ориентации. Идентификация – это способ осознания принадлежности к той или иной общности. Через идентификацию дети принимают поведение родителей, родственников, друзей, соседей и т.д. и их ценности, нормы, образцы поведения как свои собственные. Идентификация означает внутреннее освоение ценностей людьми и представляет собой процесс социального научения.

Процесс социализации достигает определённой степени завершённости при достижении индивидуумом социальной зрелости, которая характеризуется обретением личности интегрального социального статуса. В 20 веке в социологии запада утвердилось понимание социологии как той части процесса становления личности, в ходе которого формируются наиболее общие распространенные черты личности, проявляющиеся в социологически - организованной деятельности, регулируемой ролевой структурой общества. Основным органом первичной социализации Толкотт Парсонс считает семью, где закладываются фундаментальные мотивационные установки личности.

Социализация – сложный, многосторонний процесс общественного формирования и развития личности, происходящий под воздействием социальной среды и целенаправленной воспитательной деятельностью общества. Процесс социализации личности - это процесс превращения индивида с его природными задатками и потенциальными возможностями социального развития в полноправного члена общества. В процессе социализации человек формируется как творец материальных благ, активный субъект социального отношения. Сущность социализации можно понять при условии, что личность рассматривается одновременно как объект и субъект социального воздействия.

Воспитание, как процесс формирования личности. На формирование личности человека огромное влияние имеет воспитательное воздействие окружающей социальной среды. Воспитание - это процесс целенаправленного воздействия на человека со стороны других людей, взращивание личности. Возникает вопрос. Что же играет определяющую роль в формировании личности, её социальной активности и сознания – внешне высшие сверхестественные, природные силы или же социальная среда? В концепциях наибольшее значение придается нравственному воспитанию на основе принесения «вечных» идей человеческой морали осуществляемого в форме духовного общения.

Проблема воспитания – одна из вечных социальных проблем, окончательное решение которой в принципе невозможно. Воспитание остается не только одной из самых массовых форм человеческой деятельности, но и продолжает нести основную нагрузку по формированию человеческой социальности, поскольку основная задача воспитания – изменения человека в направлении, определенном общественными потребностями. Воспитание – деятельность по передаче новым поколениям общественно – исторического опыта, планомерное и целенаправленное воздействие, обеспечивающее формирование личности, её подготовку к общественной жизни и производительному труду.

Рассматривая воспитание как функцию общества, которая состоит в сознательном воздействии на индивида с целью подготовки выполнения им той или иной общественной роли путём передачи ему накопленного человечеством социального опыта, выработки определенных черт и качеств, можно определить специфичность предмета социологии воспитания. Социология воспитания – формирование личности как конкретного носителя социальности с определенными мировоззренческими, нравственными, эстетическими установками и жизненными устремлениями в результате воспитания как целенаправленной деятельности общества.

С одной стороны, воспитание личности направленно на приобщение человека к ценностям культуры, с другой стороны – воспитание состоит в индивидуализации, в обретении личностью собственного «Я». При всей важности целенаправленной воспитательной деятельности решающее значение для формирования личности с сознательными чертами, принципами поведения, имеет все же само по себе влияние конкретных условий жизни.

Условия формирования личности

Нравственное формирование личности является важной составной частью процесса социализации индивида, вхождения его в социальную среду, усвоения им определенных социальных ролей и духовных ценностей – идеологии, морали, культуры, социальных норм поведения – и их реализации в различных видах социальной деятельности. Социализация индивида, его нравственное формирование обусловлены действием трех групп факторов (объективных и субъективных): – общечеловеческим опытом в сфере труда, общения и поведения; – материальными и духовными чертами данного социального строя и той социальной группы, к которой индивид принадлежит (экономические отношения, политические институты, идеология, модель, право); – конкретным содержанием производственных, семейных, бытовых и других социальных связей и отношений, составляющих личный жизненный опыт индивида.

Из этого следует, что нравственное формирование личности происходит под влиянием условий общественного существования. Но общественное существование – понятие сложное. Оно определяется не только тем, что характеризует общество в целом: господствующим типом производственных отношений, организацией политической власти, уровнем демократии, официальной идеологией, моралью и т.д., но и тем, что характеризует большие и малые социальные группы. Таковы, с одной стороны, крупные социальные общности людей, профессиональные, национальные, возрастные и иные демографические макрогруппы, а с другой – семья, школа, учебный и производственный коллективы, бытовое окружение, друзья, знакомые и прочие микрогруппы.

Индивид формируется под воздействием всех указанных пластов общества. Но сами эти пласты, их влияние на людей как по содержанию, так и по интенсивности неравнозначны. Общесоциальные условия наиболее мобильны: они в большей мере изменяются в результате социальных преобразований, в них быстрее утверждается новое, прогрессивное и изживается старое, реакционное. Макрогруппы медленнее и труднее поддаются социальным изменениям и потому отстают в своей социальной зрелости от общесоциальных условий. Наиболее консервативны малые социальные группы: в них сильнее и устойчивее старые, противоречащие коллективистской идеологии и морали взгляды, нравы и традиции.

Формирование личности в семье

Семья, с позиции социологов, представляет собой малую социальную группу, основанную на брачном союзе и кровном родстве, члены которой связана общностью быта, взаимной помощью, моральной ответственностью. Этот древнейший институт человеческого общества прошел сложный путь развития: от родоплеменных форм общежития, до современный форм семейных отношений. Брак как устойчивый союз между мужчиной и женщиной возник в родовом обществе. Основа брачных отношений порождает права и обязанности.

Зарубежные социологи рассматривают семью как социальный институт лишь в том случае, если она характеризуется тремя основными видами семейных отношений: супружеством, родительством и родством, при отсутствии одного из показателей используется понятие "семейная группа". Слово "брак" происходит от русского слова "брать". Семейный союз может быть зарегистрированным или незарегистрированным (фактическим). Брачные отношения, регистрируемые государственными учреждениями (в ЗАГСах, Дворцах бракосочетания), называются гражданскими; освещенные религией - церковными. Брак - явление историческое, он прошел определенные стадии своего развития - от полигамии к единобрачию.

Урбанизация изменила уклад и ритм жизни, что повлекло за собой изменение и семейных отношений. Городская семья, не обремененная ведением большого хозяйства, ориентированная на самостоятельность и независимость, перешла в следующую фазу своего развития. На смену патриархальной семье пришла супружеская. Такую семью принято называть нуклеарной (от лат. ядро); в ее состав входят супруги и их дети). Слабая социальная защищенность, материальные трудности, испытываемые семьей в настоящее время, привели к сокращению рождаемости в России и формированию нового типа семьи - бездетной.

По типу проживания семья подразделяется на патрилокальную, матрилокальную, неолокальную и унилокальную. Рассмотрим каждую из этих форм. Матрилокальный тип характеризуется проживанием семьи в доме жены, где зятя называли "примаком". Длительный период на Руси был распространен патрилокальный тип, при котором жена после замужества поселялась в доме мужа и нарекалась "невесткой".Нуклеарный тип брачных отношений находит отражение в стремлении молодоженов жить самостоятельно, отдельно от родителей и других родственников.

Такой тип семьи называют неолокальным. Для современной городской семьи характерным типом семейных отношений можно считать унилокальный тип, при котором супруги проживают там, где есть возможность совместного проживания, в том числе снимая жилье в наем. Проведенный среди молодежи социологический опрос, показал, что молодые люди, вступающие в брачный союз, не осуждают браки по расчету. Лишь 33,3% респондентов осуждают такие браки, с пониманием к нему относятся -50,2%, а 16,5% даже "хотели бы иметь такую возможность". Современные браки "постарели". Средний возраст вступающих в брак за последние 10 лет увеличился среди женщин на 2 года, среди мужчин - на 5 лет. Тенденция, характерная для западных стран, создавать семью, решив профессиональные, материальные, жилищные и др. проблемы, наблюдается и в России.

Браки в настоящее время, как правило, разновозрастные. Обычно при этом один из членов брачного союза, чаще старший, берет на себя ответственность за решение экономических, хозяйственно-бытовых и других проблем. И хотя семейные психологи, например, Бендлер, считают оптимальной разницу в возрасте супругов 5-7 лет, для современных браков характерна разница в 15-20 лет (причем не всегда женщина является моложе мужчины). Изменение общественных отношений коснулось и проблем современной семьи.

В практике семейных отношений имеют место фиктивные браки. В такой зарегистрированной форме брак характерен для столицы и крупных промышленных и культурных центров России, основой их становится получение определенных выгод. Семья - сложная многофункциональная система, она выполняет ряд взаимосвязанных функций. Функция семьи - это способ проявления активности, жизнедеятельности ее членов. К функциям следует отнести: экономическую, хозяйственно-бытовую, рекреативную, или психологическую, репродуктивную, воспитательную.

Социолог А.Г.Харчев считает репродуктивную функцию семьи главной общественной функцией, в основе которой лежит инстинктивное стремление человека к продолжению своего рода. Но роль семьи не сводится к роли "биологической" фабрики. Выполняя эту функцию, семья является ответственной за физическое, психическое и интеллектуальное развитие ребенка, она выступает своеобразным регулятором рождаемости. В настоящее время демографы отмечают снижение рождаемости в России. Так, в 1995 году новорожденные составили 9,3 на одну тысячу населения, в 1996 - 9,0; в 1997-8 новорожденных.

Человек приобретает ценность для общества только тогда, когда он становится личностью, и становление ее требует целенаправленного, систематичного воздействия. Именно семья с ее постоянным и естественным характером воздействия призвана (формировать черты характера, убеждения, взгляды, мировоззрение ребенка. Поэтому выделение воспитательной функции семьи как основной имеет общественный смысл.

Для каждого человека семья выполняет эмоциональную и рекреативную функции, защищающие человека от стрессовых и экстремальных ситуаций. Уют и тепло домашнего очага, реализация потребности человека в доверительном и эмоциональном общении, сочувствие, сопереживание, поддержка - все это позволяет человеку быть более стойким к условиям современной неспокойной жизни. Сущность и содержание экономической функции состоит в ведении не только общего хозяйства, но и в экономической поддержке детей и других членов семьи в период их нетрудоспособности.

Характеристику образовательно-воспитательного процесса начнем с разведения понятий: "развитие" и "формирование" личности, их взаимосвязи с понятиями "воспитание" и "образование". Развитие личности определяется как "процесс закономерного изменения личности в результате ее социализации" [Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., 2000]. Таким образом, ключевым словом в этом определении, являющемся одновременно синонимом термина "развитие", является "изменение". При этом изменение может быть не только позитивным, прогрессивным, но и регрессивным, когда, скажем, речь идет о старении, увядании, деградации. Следовательно, термин "развитие" относится ко всему процессу жизнедеятельности человека: от рождения до смерти. Термин "формирование" определяется как "процесс становления личности под влиянием внешних воздействий воспитания, обучения, социальной среды". Корнем термина "формирование" является "форма" как нечто более или менее устойчивое. Следовательно, развитие происходит в течение всех фаз жизни человека, формирование же связано лишь с первой фазой - фазой стабилизации, придания определенной формы конституции, характеру, внешнего облика человека. Попробуем на основании этого вывода определить основные тенденции индивидуального развития личности, выходя на построение индивидуальной траектории развития (рис. 2).

Рис. 2.

В первой фазе жизни процесс развития наиболее интенсивен: ребенок накапливает огромное число индивидуальных качеств и свойств. Эту фазу можно обозначить как фазу формирования. Далее процесс индивидуального развития несколько замедляется, траектория развития приобретает более пологую форму. Эту фазу можно обозначить как фазу совершенствования. В этот период жизни человек совершенствует, изменяет те качества, которые были получены на первом этапе формирования. И, наконец, завершение жизненного пути характеризуется, как правило, некоторым снижением жизненных функций (памяти, внимания, старения организма в целом), что связывают с фазой деградации.

Таким образом, в процессе развития личности можно (хотя и довольно условно) выделить три основные стадии (фазы) этого процесса - формирование, совершенствование и деградацию. Совершенно очевидно, что деградация - отнюдь не обязательная фаза, и она далеко не всегда связывается со старческим возрастом. Деградация может наступить и на этапе формирования личности (в случае тяжелых жизненных потрясений, алкоголизма, наркомании и т.д). Более того, деградацию можно преодолеть посредством активной деятельности самой личности, изменения жизненных условий, помощи окружающих. В этом случае траектория развития личности будет такой, как изображено на рис. 3 (ср. с рис. 4).

Рис. 3.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что конечной целью воспитания, которое в большей степени реализуется на первой стадии формирования личности, является его отрицание на стадии совершенствования, но воспитание в целом как результат формирования оказывается целесообразным лишь в том случае, если личность не выходит на стадию деградации.

Рис. 4

Выявив общие тенденции развития личности, можно переходить к трактовке педагогических понятий в разных философско-мировоззренческих системах или в рамках разных модельных представлений. Эти модели описываются во многих философско-педагогических работах последних лет, в частности, в работах П.С. Гуревича, К.Н. Любутина, А.Л. Беляевой и др. Имеются в виду теоцентрическая, натурцентрическая, социоцентрическая и антропоцентрическая модели педагогического процесса. Уже в названиях моделей явно обозначен центр - та точка отсчета, которая лежит в основе их построения: в основе социоцентрической модели - "социо" (общество); натурцентрической - "натура" (природа); теоцентрической - "тео" (божественное начало); антропоцентрической - "антропос" (человек). Рассмотрим последовательно сущность этих моделей с учетом основных педагогических категорий.

СОЦИОЦЕНТРИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Для выяснения смыслообразующего начала этой модели обратимся к терминологии. Одним из корней термина "социоцентрический" является "социо" (societas - лат.) - корень, обозначающий "общество". Следовательно, социоцентрическая модель воспитания - это такая модель, в основу которой положены цели воспитания, исходящие не от индивида, а от общества, социума.

Основоположником социоцентрической модели можно назвать Аристотеля, который впервые в истории выдвинул идеи об универсальности этапов развития человека, и, соответственно, об универсальности (одинаковости) процессов обучения и воспитания для всех. Как известно, Аристотель выдвинул идею о трех этапах формирования человека, впервые предложив возрастную периодизацию: от рождения до 7 лет душа ребенка находится на растительной стадии (ей соответствует физическое воспитание); от 7 до 14 лет душа находится в животном состоянии (ей соответствует нравственное воспитание); и лишь с 14 лет душа переплавляется в разумную или волевую стадию (умственное воспитание).

Социоцентрическая модель возникла в противовес представлениям об изначальном неравенстве людей, была очень прогрессивна, поскольку доказывала, что все люди, а следовательно, и все дети должны иметь равные права и возможности для развития. Однако какие же на основании этого гуманистического тезиса делались выводы уже в более поздние исторические времена? Поскольку общество не в состоянии обеспечить всем своим гражданам равных возможностей для развития, то необходимо всех детей, независимо от их происхождения, изъять из общества, поместить на острова (желательно до этого необитаемые), как это виделось Т. Мору, или разместить где-то за городом (главное, оградить от влияния общества), создать детям равные условия, поставить хороших воспитателей и учителей, четко и неукоснительно выполняющих "социальный заказ". Когда же дети вырастут - возвратить их в общество, и именно они будут переустраивать госу-дарственый механизм на новый справедливый лад. Причем этой идеи придерживались не только социалисты-утописты. Судя по педагогическим дискуссиям 1920-х гг., в нашей стране существовали довольно реальные планы создания так называемых детских городков, в которых дети воспитывались бы отдельно от родителей. Идею создания подобных детских домов можно найти и у А.С. Макаренко: "Детский дом, и только детский дом, есть будущая форма советского воспитания... Только детский дом, наполненный здоровым детством, знающим, что где-то на фабрике работают отец и мать, имеющие с ним связь и не лишенные ласки матери и заботы отца, только такой детский дом будет настоящим советским соцвосом..." .

В нашей стране социоцентрическая модель воспитания в целом сложилась в 30-е гг. XX в. Для нее характерны: единое содержание обучения; организационно-методическое единообразие учебной и воспитательной работы; изоляция школьного воспитания от реальной жизни; стагнация детской самодеятельности; подчинение авторитарному учителю и др. Последующей достройке социоцентрической модели способствовали введение единых обязательных учебников, централизованное определение наименований и содержания воспитательных мероприятий, утверждение Устава школы, спущенного сверху и обязательного как для учителей, так и для всех учащихся, введение единой формы одежды для школьников.

Таким образом, чем более тоталитарным является государство, тем ближе системы его образования приближаются к социоцентрической модели. Кроме примеров Древней Спарты и Советского Союза сюда же можно отнести системы образования фашистской Германии и других милитаризованных государств. Основной особенностью такой модели является четко выраженный социальный заказ образованию.

Характеристики современной социоцентрической образовательной модели можно сформулировать следующим образом: имеется определенная цель, поставленная перед воспитанием в виде модели личности с конкретным набором параметров, определяемых либо той, либо иной (достаточно многочисленной) группой людей, либо обществом в целом. Практическая реализация цели воспитания требует определенной модели формирования личности (развития, образования, воспитания), представленной чаще всего в форме ступеней, этапов формирования с заранее заданными параметрами, которые являются промежуточными при определении "правильности" развития личности в соответствии с конечной целью. При этом в качестве обоснования модели формирования берется либо гипотетический конструкт (к примеру, модели образования Т. Мора, Т. Кампанеллы), являющийся продуктом мыследеятель-ности отдельного человека или группы людей, разрабатывающих данный конструкт на основе чаще всего философской, идеологической доктрины; либо эмпирический опыт (образовательные модели Я.А. Ко-менского, Дж. Локка, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и других известных педагогов-практиков); либо определенная психологическая теория, выявляющая закономерности развития психики, интеллекта, двигательной активности и т.д.

В любом случае разрабатываемая образовательно-воспитательная модель претендует на универсальность применения, поскольку основывается на выявлении наиболее общих закономерностей развития, отбрасывая, как малосущественные, индивидуальные различия. Собственно, все теории, разрабатываемые в русле социоцентризма, имеют два наиболее существенных отличия от теорий, создаваемых в русле других образовательных моделей, а именно: наличие внешне задаваемой образовательно-воспитательной цели и модели формирования личности, претендующей на универсальность применения. Именно поэтому все теории, относящиеся к социоцентрическим, легко выделяются на уровне теоретического анализа. Имеющиеся между ними отличия позволяют сгруппировать их по следующим направлениям: 1) теории, развиваемые в русле "ранней" педагогической антропологии; 2) теории, разрабатываемые в русле эмпирической педагогики; 3) психологические теории, выявляющие возрастные изменения психики, поведения, интеллекта, а также психологические теории научения.

По сути, ранняя педагогическая антропология, к основателям которой можно отнести наших соотечественников Н.Г. Чернышевского и К.Д. Ушинского, в качестве основополагающей идеи предлагала объединение сведений из разных наук применительно к педагогическому процессу для его более оптимального построения. При этом образовательный процесс мыслился в рамках традиционной педагогической парадигмы, рассматривающей образование как трансляцию опыта. Более глубокое знание физиологии, психологии, этнографии, географии и прочих наук должно было, по мнению создателей педагогической антропологии, помочь педагогам более целесообразно и эффективно выстраивать образовательные практики.

К теориям, развиваемым в русле эмпирической педагогики, можно отнести классно-урочную, предметную систему обучения, разработанную в свое время Я.А. Коменским. Ее дополняли и развивали многие известные и неизвестные педагоги на протяжении последних трех столетий. Собственно, практически все педагоги, оставившие какой-то след в истории педагогики вплоть до начала нынешнего столетия, так или иначе "работали" на социоцентрическую модель, отыскивая эмпирическим путем проб и ошибок наиболее интересные методы, способы, приемы обучения и воспитания, которые можно было бы эффективно применить в любой ситуации, к любому ребенку, независимо от его индивидуальных особенностей. В своеобразную педагогическую "копилку" попадали эмпирическим путем установленные закономерности и правила, отвечающие требованиям традиционной педагогической парадигмы. Из числа последних в качестве наиболее интересных можно назвать систему опережающего обучения и комментированного управления С.Н. Лысенковой, систему крупноблочного с применением опор обучения В.Ф. Шаталова, систему быстрого чтения В.Н. Зайцева и др.

Однако, пожалуй, самую характерную картину, соответствующую социоцентрической модели воспитания, мы можем получить, анализируя работы и деятельность А.С. Макаренко, которые также можно отнести к разряду эмпирических. Разработанная и опробованная им на практике теория и методика формирования детского коллектива позволяет со всей очевидностью выделить как плюсы, так и минусы социоцентрической модели.

Руководствуясь общими принципами построения советского социалистического государства, А.С. Макаренко исходил из того, что решающее значение имеют новые цели воспитания. Под целями воспитания он понимал не цели отдельных мероприятий, а всю программу человеческой личности, программу человеческого характера, причем в понятие характера он вкладывал все содержание личности, то есть и характер внешних проявлений и внутренней убежденности, и политическое воспитание, и знания - решительно всю картину человеческой личности.

Макаренко четко формулировал цель воспитания в виде определенной, достаточно жестко очерченной модели личности, исходя из потребностей общества того времени и того представления, которое было тогда доминирующим. Причем в цель (модель) он включал все возможные характеристики личности, добиваясь как раз того, чтобы на первый план выходил не интеллект, а качества, присущие человеку-гражданину, живущему в обществе, подчиняющемуся его законам и озабоченному усовершенствованием этого общества.

Всю систему воспитания А.С. Макаренко пытался технологизировать, усматривая большое сходство "между процессами воспитания и обычными процессами в материальном производстве". Он предлагал ввести то, что можно обозначить как госстандарт в воспитании, и строго спрашивать с тех, кто этот стандарт не выполняет.

А.С. Макаренко разработал целостную методику формирования детского коллектива, выявил и подтвердил практикой некоторые основные законы, принципы, этапы этого процесса, условия его наиболее плодотворного протекания, разработал требования к педагогам, осуществляющим этот процесс. Таким образом, им создана целостная система сознательного управления развитием личности на основе четко заданных конечных и промежуточных параметров, алгоритмизации шагов движения с четким предписанием законов, правил поведения всех субъектов этого процесса на каждом этапе движения.

К психологическим теориям, развиваемым в русле социоцентрической модели, можно отнести когнитивную психологию Ж. Пиаже, бихевиоризм, теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, теорию формирования морального сознания личности Л. Кольберга, теорию и технологию развивающего обучения В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.

Как известно, Ж. Пиаже принадлежит теория стадийного умственного развития детей. Она объясняет процесс познания в рамках традиционной педагогической парадигмы. Пиаже высказал предположение и о тесной связи умственного и морального развития в целостном процессе формирования личности. Л. Кольберг продолжил разработку идей Ж. Пиаже и предложил в качестве основы нравственного воспитания схему поэтапного развития морального сознания.

Основной вывод Кольберга сводится к тому, что во всех культурах, независимо от степени их зрелости, существуют одинаковые, инвариантные формы нравственного мышления индивидов, универсальные моральные принципы, нормы и ценности. Он утверждал, что индивиды во все эпохи опираются на одни и те же моральные категории, понятия или принципы; все индивиды в любой культуре проходят один и тот же путь морального развития, одни и те же стадии, хотя они и различаются в темпах и во времени этого развития.

Идеи оперантного поведения Скиннера также вписываются в рамки идей, развиваемых в русле социоцентрических образовательных моделей. По мнению Скиннера, необходимо создать специальную науку о поведении, которую он называет "технологией поведения", в соответствии с которой активная деятельность человека достигается системой подкрепления, или опе-рантным поведением, суть которого состоит в том, что действие, вызванное внешними стимулами (положительными или отрицательными), повторяется. "Хорошо сформированная цивилизация, - по его мнению, - это совокупность факторов подкрепления. Члены этой цивилизации ведут себя таким образом, чтобы ее поддерживать, давая ей возможность преодолевать разного рода неожиданности и изменять ее для того, чтобы она более эффективно функционировала в будущем" . Отсюда следуют практические рекомендации Скиннера - манипулировать человеком в нужном обществу направлении. Подобно тому, как общество планирует часы работы людей, оно планирует и их поведение.

Разработанные на основе его идей система программированного обучения, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, технология модульно-рейтингового обучения и некоторые другие, хотя и являются довольно разномасштабными явлениями в рамках исторического психолого-педагогического подхода, тем не менее, достаточно полно характеризуют и добавляют недостающие штрихи к общему "портрету" современной социоцент-рической модели педагогической деятельности. Траектория формирования личности в социоцентричес-ких модельных представлениях выглядит так, как изображено на рис. 5.

Рис. 5.

На этой схеме наглядно видно, что траектория развития начинается в нулевой точке, что свидетельствует о том, что, согласно представлениям социоцентристов, человек не рождается с определенными качествами, они формируются прижизненно, целью формирования (воспитания) является достижение состояния человека, соответствующее заранее заданной модели. Движение по траектории четко определено и контролируется в определенных точках. Траектория имеет нормативный характер, выстраивается на основании универсальных законов развития. Несоответствие индивидуального развития нормативной траектории не поощряется, но если это происходит, то должна производиться и коррекция индивидуального развития с целью вывода ее на нормативную траекторию.

Выделим наиболее характерные черты этой модели. Во-первых, ее характеризует наличие четко заданной, поддающейся проверке (замеру) цели обучения или воспитания, выраженной в форме модели личности (универсальной, единой, исключающей возможности вариаций). В наиболее крупномасштабных своих проявлениях эта модель претендует на возможно более полный и широкий охват формируемых личностных характеристик.

Во-вторых, социоцентрическую модель характеризует четко разработанная система диагностики с заранее определенными критериями, параметрами, индикаторами, позволяющими не только определить соответствие конечного состояния формируемого субъекта задаваемой модели, но и проследить "правильность" его формирования на промежуточных этапах этого процесса.

В-третьих, - здесь налицо достаточно жесткая логика продвижения в развитии детей, причем это касается как логики построения этапов развития, так и их содержания. Это, в свою очередь, не может не привести к созданию отработанной, алгоритмизированной системы средств и технологий манипулирования поведением личности, включающих в себя средства стимулирования, контроля, подкрепления, коррекции, подавления и наказания. Фактически таким образом выстраивалась вся структура советской педагогики. Подобный подход имеет как определенные преимущества, так и ограничения.

Минусы и ограничения были нами уже упомянуты, к ним относятся: единообразие содержания и методов обучения и воспитания, жесткие рамки, в которые поставлены как ученик, так и учитель, манипулирование поведением и сознанием учащихся, приводящее к нивелировке личности. Преимущества же этой модели заключаются, прежде всего, в прогнозируемости результатов деятельности как по времени, так и по содержанию; в технологизированности этой модели, т.е. в возможности копирования, повторения с получением таких же результатов; в проверяемости и контролируемости деятельности всех субъектов учебно-воспитательного процесса и в возможности корректировки этой деятельности. Особенно впечатляющи результативность и эффективность этой модели в обучении дисциплинам, имеющим жесткую аксиоматику.

Далее, инструментально-технологизированной методике обучения или воспитания, разрабатываемой в рамках социоцентрической модели, довольно легко обучить любого педагога, поскольку все шаги деятельности детализированы и прописаны заранее. Однако здесь существует опасность передачи "не в те руки" инструментальной технологии воздействия на личность. И связана эта опасность с тем, что целевая, мировоззренческая установка учителя, педагога (в отличие, скажем, от тео-центрической модели) носит переменный, неустойчивый характер и зависит либо от идеолого-политических установок группы людей или государства, либо от вроде бы экспериментально доказанных и научно обоснованных теорий и концепций (Пиаже, Скиннер, Кольберг), но, как мы уже пытались доказать, претендующих на универсальность применения и поэтому достаточно жестко заданных. В случае смены научной парадигмы или идеолого-политических лозунгов мировоззренческая установка учителя должна подвергаться ломке и настраиваться на "новое" мировоззрение. С одной стороны, это свидетельствует о большей гибкости данной модели относительно, скажем, теоцентрической, с другой стороны, является доказательством того, что личность учителя в рамках социоцентрической модели также нивелируется и подгоняется под определенный шаблон.

НАТУРЦЕНТРИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Если коротко сформулировать начальный тезис натурцентристов, то он сводится к следующему: ребенок рождается с определенным набором качеств, переделать или изменить которые ни общество, ни среда, ни воспитание не в состоянии, они могут лишь проявить то, что заложено в ребенке природой. Отсюда цель воспитания трактуется как следование природе человека. Особенно подчеркивается необходимость подбора средств воспитания в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями детей. Поскольку результат воспитания предопределен природой, то он поддается педагогической коррекции лишь в незначительной степени.

Основоположником натурцентризма можно считать Платона. Он обосновывал идею разделения функциональных обязанностей членов общества (государства), и, соответственно, разделения, стратификации систем образования для разных групп населения в зависимости от их социального статуса. Так, Платон считал, что воспитание должно ориентироваться на потребности государства и состоять в приучении человека к требуемым образцам поведения, соответствующим социальной роли правителя (философа), воина либо демиурга. Отсюда не может быть одинакового, равного воспитания. Полноценное воспитание должно даваться только философам. Таким образом, идеи Платона имели четко выраженную ориентацию на клановость, селективность, сословность образования. Естественно, такая трактовка явилась неким научным обоснованием разного положения людей в обществе, разных подходов к воспитанию детей. Вспомним появившиеся в Средние века теории голубой крови и белой кости. Позже, уже в XX в., с помощью таких появившихся научных направлений, как евгеника, теория интеллекта, обосновали не только различие положения людей в обществе, но и различные сферы деятельности, к которым способны одни и не способны другие. В течение многих веков существовали различные типы школ, различные потоки для разных по одаренности и по сферам применения этой одаренности групп детей. Главным недостатком этих школ и потоков являлось то, что некоторые из них были тупиковыми, т.е. закончив их, молодой человек был не в состоянии продолжать обучение дальше. Именно так трактовалась позиция представителей натурцентризма их критиками и оппонентами, в частности, советской научной школой.

Однако нельзя забывать и о большом позитивном вкладе, внесенном представителями натурцентрической ориентации как в общее понимание природы человека и закономерностей развития его психики, так и в разработку принципиально новых идей и способов обучения и воспитания детей. Это, с одной стороны, а с другой - необходимо также отметить, что буквально с момента своего зарождения натурцентрические идеи развивались в двух принципиально отличающихся друг от друга направлениях. Первое было призвано оправдать идею стратификации общества и образования и в своих крайних проявлениях выходило на идеи сегрегации, расизма и фашизма. Именно это направление подверглось особой критике не только со стороны советских, но и со стороны западных ученых. Было и второе направление, которое практически замалчивалось в советский период. Оно было связано с разработкой идей, позволяющих не только преодолеть социальные различия детей, но и помочь наиболее продуктивно развиваться и обучаться тем из них, кто по причинам индивидуально-психологических отличий не мог этого сделать в обычной массовой школе.

Для выявления иных сущностных особенностей на-турцентрической модели обратимся к историческому опыту и современным представлениям в рамках этой модели. Со второй половины XIX в. предпринималось множество попыток подвести под идеи натурцентризма научную основу. В 1862 г. Геккель и Мюллер сформулировали закон рекапитуляции. Французский социолог Шарль Летурно (1831-1902) доказывал в своих трудах, что мораль и нравственные отношения между людьми имеют не общественную, а биологическую почву. Чезаре Ломброзо подводил биологическую почву под девиантное поведение отдельных личностей. К теориям, пытающимся выявить профили личности, основанные на детерминируемой биологически совокупности черт, можно отнести типологии Кречмера и Шелдона, в которых была сделана попытка связать характер реакций человека с его физической конституцией, а также К. Юнга, выявившего два типа личностей - экстравертированных и интравертированных. Вместе с тем самое непосредственное отношение к педагогическому процессу имеют два наиболее значимых научных течения, обозначаемых как евгеника и теория интеллекта.

Родоначальником генетической теории интеллекта справедливо считают Френсиса Гальтона, который в 1896 г. опубликовал свой труд "Наследственный гений", где он, опираясь на некоторые наблюдения и на эволюционную теорию, объяснял, почему выдающиеся люди чаще всего рождаются в привилегированных семьях. Год спустя Гальтон основал науку евгенику, призванную "препятствовать размножению неприспособленных" и "улучшать расу".

Норвежский исследователь Н. Ролл-Хансен, исследуя историю становления и развития евгеники, выделяет несколько фаз "евгенического движения" : в первую фазу своего развития оно было составной частью прогрессивного социального движения, стремившегося применить достижения современной науки в интересах преобразования общества. Евгеническому движению сочувствовали многие деятели культуры, в частности Б. Шоу.

Правительства ряда стран стали принимать законодательства, касающиеся запретов на вступление в брак людей с некоторыми болезнями, вводить ограничения на иммиграцию и даже практиковать принудительную стерилизацию. Первый евгенический закон был принят в 1907 г. в штате Индиана, а к 1935 г. евгенические законы были приняты в Дании, США, Германии, Норвегии, Швеции, Эстонии, Финляндии и Исландии. Однако в 1930-е гг. начала усиливаться и критика евгенических идей. Пришедшие к власти нацисты в Германии стали проводить собственную евгеническую программу, включавшую стерилизацию людей в невиданных доселе масштабах. Варварство нацистской политики вызвало, как отмечает Д.Дж. Кевлз, автор известной монографии по истории евгеники , мощную антиевгеническую реакцию английской и американской общественности. В послевоенные годы термин "евгеника" стал вызывать у широкой общественности и ученых явную подозрительность. Вместе с тем, евгеники-реформаторы, стремясь найти новые основы для своей деятельности, способствовали созданию центров генетической консультации, стали проявлять особый интерес к возможностям генной инженерии. К 1980 г. число таких центров в США приблизилось к 500. Новое поколение специалистов по генетике человека придерживается более плюралистических взглядов по отношению к традиционной евгенике - они не отвергают с порога ее общих принципов, но настаивают на необходимости понимания полигенного механизма наследования большинства человеческих признаков, препятствующего манипулированию ими традиционными или новейшими методами генетики.

Евгенические идеи буквально с момента своего появления на свет породили еще одну область исследования - психометрию, тестологию, которая позднее оформилась в различные теории интеллекта. История этой области исследования почти столь же драматична, хотя ей и не сопутствовало массовое истребление людей, как в случае с евгеникой.

Тесты как средство отбора стали использоваться с 1905 г. и в школе, и в других областях деятельности, причем и при участии столь видных психологов, как Термен и Йеркс. Между 1905 и 1951 г. только фонды Карнеги и Рокфеллера потратили, по данным Дж. Хар-вуда , свыше 6 млн долл. на тестирование. Подобная щедрость не была случайной. Ее цель - поддержание политической стабильности и улучшение функционирования общества, опирающегося на тезис о том, что человек, работающий на месте, которое соответствует его умственным способностям, счастлив, трудится эффективнее и находится в согласии с социальным окружением.

Основным в психометрии является вопрос о том, что определяет уровень коэффициента интеллекта (КИ) у индивида: наследственность или воспитание. Спор между этими двумя гипотезами (nature - nurture controversy), по мнению Дж. Харвуда, остается до сих пор не решенным. В конце 1920-х - начале 1930-х гг. большинство специалистов по тестированию отказались от теории наследственности как объяснения поведения вообще и расовых различий в уровне КИ в частности. Так продолжалось до 1969 г., когда вышла в свет известная книга Артура Дженсена . Он решительно защищал "генетическую гипотезу интеллекта" и вызвал множество нападок.

Натурцентрическая позиция, допускающая перевес в формировании интеллектуальных способностей человека в сторону генетических факторов, как никакая другая, дает возможность ее сторонникам ставить эксперименты с целью выяснения того, как лучше обучать детей с теми или иными интеллектуальными способностями, которые в рамках натурцентрической позиции расцениваются как данность. Ни одна другая модель педагогической деятельности (ни теоцентрическая, ни социоцентрическая, ни даже антропоцентрическая) не имеет возможностей в своих рамках исследовать механизм воздействия разных обучающих стратегий на разных по своим интеллектуальным способностям детей. И ни одна другая модель не предлагает стратегий обучения, дифференцированных в зависимости от способностей. И хотя в действительности существует реальная опасность того, что КИ ребенка может использоваться в сфере образования как основной показатель, предопределяющий его школьные успехи и его продвижение в развитии, тем не менее, нужно идти не по пути декларации всеобщего равенства (как бы ни привлекательна была эта идея), а по пути реализма, заключающегося в принятии разумного допущения, согласно которому у всех детей имеются разные способности.

Исходя из этого необходимо отказаться от поиска пригодной для всех универсальной образовательной модели, но искать способы либо наиболее оптимального "доведения" детей с теми или иными способностями до номинального стандарта (с наименьшими психологическими потерями), либо "выведения" каждого ребенка на максимальный уровень его индивидуального развития, не учитывая номинальных стандартов.

Таким образом, основная идея современных "на-турцентристов" применительно к образованию заключается в том, что все дети имеют и разный уровень способностей к обучению и воспитанию, и разные личностные характеристики, которые либо позволяют им ускоренно или в нормальном темпе продвигаться в развитии, либо "мешают" этому процессу. Основная цель образования - развить заложенные (природой) задатки, компенсировать недостатки и определить каждому его место в будущей взрослой жизни.

Для того чтобы этот процесс протекал в наиболее оптимальных и безболезненных для каждого ребенка формах, его необходимо дифференцировать (в идеальном варианте - индивидуализировать) с учетом особенностей личностных характеристик, скорости протекания мыслительных процессов у детей. Для этого данные процессы необходимо, как минимум, изучить.

На основании сравнения уровня способностей отдельного индивида (определяемых с помощью специально разработанных методик) со среднестатистическими показателями делается вывод о соответствии или несоответствии его норме. А это является главным основанием для распределения детей по определенным учебным группам. На этом функции психологов временно заканчиваются, и в дело вступают педагоги, методисты, учителя, одни из которых разрабатывают пригодные для определенной категории детей технологии, процедуры, способы, методы, приемы обучения и воспитания, другие же - претворяют их в жизнь на практике. Затем по истечении определенного времени снова привлекаются психологи. Они с помощью диагностических средств проверяют соответствие показателей развития отдельного ребенка нормативам. Опять проводится перегруппировка детей, и так до бесконечности. Такого рода схема (возможно, несколько упрощенно) характеризует образовательный процесс, соответствующий натурцентрическим идеям. Траектории развития личности в соответствии с идеями натурцентризма выглядят так, как показано на рис. 6.

В соответствии с этой схемой траектории развития могут быть разными, в зависимости от качественных показателей природных задатков, с которыми ребенок рождается на свет, поэтому начало траекторий находится выше нулевой отметки, а конечные пункты нормативных траекторий разнятся между собой.

Рис. 6.

Таким образом, следствием того, что у разных людей не только разная скорость мыслительных процессов, но и разные способы восприятия, переработки, хранения, использования информации, является вывод, согласно натурцентрической позиции, о невозможности использования единой стратегии образования применительно к разным детям.

Однако поскольку всех образовывать по-разному немыслимо, то необходима дифференциация, как считают представители натурцентрической ориентации, и это их основополагающая идея применительно к обучению и воспитанию. То есть следует выделять определенные типологические группы учащихся и разрабатывать применительно к этим группам специфические приемы, способы, методы обучения и воспитания, контроля, оценивания и т.д., выстраивать определенную логику в изучении учебного материала. Выделение типологических групп непосредственно связано с поиском оснований для типологии. Понятно, что создать типологию с учетом всех личностных характеристик, на основании которой можно было бы предлагать разные стратегии образования для разных групп детей, обладающих приблизительно одинаковыми личностными характеристиками, практически немыслимо. Именно поэтому представители натурцентрической ориентации идут другим путем. Наиболее устоявшимися и общепризнанными в мировом масштабе являются несколько основных способов дифференциации: внешняя и внутренняя; профильная и уровневая; развивающая и компенсирующая; авторитарная и гуманистическая.